Ex Handbuch

Erste Beobachtung: es ist ein Buch aus den späten 80ern. Das schlägt sich vor allem in der Diktion nieder. Es ist recht klassenkämpferisch orientiert. Ob das für uns noch so gilt? Das ist fraglich. Doch kommen uns die Problematiken recht zu pass. Viele Themen, die angesprochen werden liegen auf der ML&MT Linie.
Didaktisch scheint sich seit dieser Zeit einiges Verändert zu haben. Im Handbuch ist immer die Rede von Progression und dergleichen, das dürfte nun nicht mehr allgemein so sein. Trotzdem ist immer wieder die Rede von der Beteiligung der Sprecherinnen, die allerdings durchwegs in der maskulinen Form vorkommen. Frauen sind auch dann Männer, wenn sie als Frauen angesprochen oder erwähnt werden.
Das Buch beruht auf Erfahrungen von Deutschlehrern (von denen 2/3 Frauen sind) in Berlin, in Kreuzberg. Es bezieht sich ausdrücklich auf Arbeiter und deren Umwelt. Ausführlich wird der gesellschaftliche Hintergrund geschildert. Im vorliegenden Excerpt werde ich vornehmlich auf die Unterrichtsmethoden eingehen.

Wichtig: Die Anweisungen im Unterricht werden auch in der Muttersprache gegeben. Das erscheint mir wichtig! Wenngleich dies auch z.Zt. kontrovers diskutiert wird.

Ein Motto
Was braucht frau/man in einer fremden Sprache

  1. Sagen und fragen können, wie belebte und unbelebte Wesen heissen. Wie sie sind oder nicht sind, was sie machen oder nicht machen.
  2. Sagen und fragen können, wann etwas passiert ist oder nicht.
  3. Sagen und fragen können, wo etwas ist, wohin wer geht, woher wer kommt oder nicht.
  4. Sagen und fragen können, ob wer etwas muss, kann oder will oder nicht.
  5. Sagen und fragen können, was die Folge ist oder nicht, warum etwas passiert ist oder nicht, wie es geändert werden kann.
  6. Sagen und erzählen können, was erzählt wurde, was erlebt wurde, was gehört oder gelesen wurde.

Die Kapitel




Sprachhandlungen

(52) Wann sagt man was wie zu wem? ist das Leitmotiv. Viele/Jedes Gespräch beruht auf Beziehungen. Daher brauchen wir eine Systematik der Beziehungen. Beziehungen können symmetrisch oder asymmetrisch sein. Menschen, die sich in fremden Landen befinden werden sich eher asymmetrischen Beziehungen ausgesetzt sehen. Das sind die typischen Kommunikationen wie Einkaufen, Amt/Behörde, Arbeit und Transport. Hier wird u.U. kein Defizit feststellbar sein, zumal sich die relevanten Äusserungen eher auf die Beantwortung von Fragen beschränken.

(54) mE die Problematik mit den Regeln, ist ein wenig verwirrend dargestellt: Können Regeln vermittelt werden. Die Autorinnen kommen hier zum Schluss, dass eher nicht. Sicherlich trifft das zu auf das, was sie Pragmalinguistik nennen. Doch:
Wir müssen zumindest zwischen 2 Arten von Regeln unterscheiden:

  1. quasi grammatische Regeln

  2.  
  3. quasi pragmatische Regeln
Beides sind jeweils AUCH Sprachregeln
 

Doch die beiden Typen beziehen jeweils andere Bereiche mit ein:

  1. Grammatik: das System der Sprache
  2. Pragmatik: das System der "Kultur" der Sprecherinnen; diese Regeln sind oft noch viel weniger erforscht als die grammatischen Regeln, daher kaum explizit zu vermitteln. Im sprachlichen Bereich sind hier Beispiele angebracht.
    Es gibt aber auch in diesem Bereich besondere Regeln: die Verhaltensregeln sind allerdings explizit und angebbar. Diese können kognitiv vermittelt werden. "Dieses wird getan/nicht getan." Häufig wird nicht gewusst, warum dies so und so getan/nicht getan wird, trotzdem sind diese Regeln bewusst verfügbar. Etwa: "Beim reden schaut frau/man einander nicht an." Diese zweite Art von Regeln wird im Buch unter dem Titel "Eine Beziehung klären" erarbeitet, jedoch nicht so benannt (63). Hier eine Liste von Beispielen:

    Diese Liste ist natürlich nicht vollständig, über die jeweiligen Kulturen der Sprecherinnen ist Information einzuholen.

Zurück zu den Sprachhandlungen: Hier werden nun solche Sprachhandlungen bevorzugt behandelt, die sich im Bereich der symmetrischen Beziehungen ergeben. Dies deshalb, weil sich unsymmetrische Beziehungen sowieso dauernd ergeben. Die Sprecherinnen sollen also vor allem gleichberechtigte Beziehungen kennen und besprechen lernen.

Für ML gilt dies nur eingeschränkt. Wir stellen uns auch das Ziel asymmetrische Beziehungen kennen zu lernen. Dies deshalb, weil die wesentlichen Kontakte der Sprecherinnen in dieser Beziehungsart vorkommt. Es ist äusserst wichtig sich etwa bei der Krankenkassa oder bei der Führerscheinprüfung oder beim Arzt verständlich machen zu können. Die etwaige Häufigkeit solcher Kontakte sagt durchaus nichts über die sprachlichen Fertigkeiten auf beiden Seiten aus!

Für den Fremdsprachenunterricht kann auch gelten: Wir stellen uns die Frage: Was wollen wir? Einerseits wollen wir asymmetrische Beziehungen meistern, etwa nach dem Weg fragen, Anweisungen verstehen oder Durchsagen mitbekommen, andererseits wollen wir auch symmetrische Beziehungen herstellen können. Doch hier sind nun kulturelle Fragen angesprochen: Wie schauen in der Kultur, in die wir uns begeben wollen symmetrische Beziehungen aus, gibt es sie, sind sie beschrieben. Es genügt nicht, Muttersprachlerinnen für den Unterricht einzusetzen und zu erwarten, dass das dann schon gehen würde. Es müssen hier durchaus Verhaltensregeln gesucht werden, die einen u.U. ersten Einblick in die Gastkultur geben können.

Den symmetrischen Beziehungen entsprechen folgende Sprachhandlungstypen (60):

  1. Herstellen einer Beziehung
  2. Klären einer Beziehung
  3. Entwickeln einer Beziehung



Das Herstellen einer symmetrischen Beziehung umfasst beispielsweise:

Wichtig scheint hier vor allem zu sein, dass frau/man sich auf eine gemeinsame Basis einigt. Erst dann kann eine der anderen Sprachhandlungen wie einladen etc. wirkungsvoll eingesetzt werden. Im Fremdsprachenunterricht (FU) wäre zu fragen, ob und wie Ansprechen und die anderen Sprachhandlungen eben aussehen. Im Hausa etwa sind hier die Grüsse anzusetzen, die in eine Kommunikation bzw. in eine Aufforderung zu einer Kommunikation münden können.

Klären wird hier mE als Hinterfragen mEnd verstanden, denn es werden die folgenden Sprachhandlungen genannt:

Unter dem Punkt Klären können die Kommunikationen gezählt werden, die oben unter Verhaltensregeln aufgelistet wurden. Es sollten sich also im DaF und FU Elemente finden, die es erlauben, diese Klärungen durchzuführen.

Entwickeln bedeutet, dass die Beziehung gemeinsam weitergebracht wird, folgende Illustrationen bilden den Hintergrund:

Bei der Entwicklung von Beziehungen scheint hier das Problem zu sein, was die gemeinsame Basis bilden kann. Wo findet sich eine gemeinsame Basis? Im DaF kann das die Lebenssitutation sein, die gewisse Ähnlichkeiten finden lässt. Wo das im Einzelfall zu finden ist, wäre selbst noch zu klären. Gemeinsame politische Aktivitäten sind ebenfalls noch zu eruieren. mE wird dieser bereich auch im Handbuch nicht gebührend berücksichtigt mEnd.
Ebenso im FU: Eine gemeisame Basis mit den Menschen in der Gastkultur zu finden ist zumindest problematisch. Soferne keine Arbeitssituation/Einbürgerung gegeben ist, ist die Teilnahme an politischen Aktionen kritisch zu hinterfragen. Soll und will frau/man im Falle der Hausa-Kultur an der politischen Aktion teilnehmen? Wenn ja, an welcher Stelle? Dies illustriert bereits im Vorfeld die Problematiken: Pro oder kontra Schari'a.

Die sprachlichen Mittel

(65) Welche sprachlichen Mittel werden für die obigen, aber nicht nur, Zwecke eingesetzt. Die Autorinnen nehmen drei Typen sprachlicher Erscheinugen als zentral an: Abtönungspartikel, Intonation und dialektale Veränderungen und Verschleifungen.

Abtönungspartikel
Hier handelt es sich um Partikel, die Gelenke der alten Sprachwissenschaft, Elemente, die die Äusserungen verbinden und vor allem reziprokal modifizieren. Vergleiche etwa Äusserungen in die ein "doch", "denn", "ja", "aber", "na ja", "na geh" eingebaut/nicht eingebau/nicht eingebaut ist.

Intonation
Hier handelt es sich vor allem um Übungen, die die richtige Intonation ermöglichen. Fragesätze, Imperative, Aufforderungen, Aussagesätze, ...

Dialektale Veränderungen
Vor allem im DaF, aber auch im FU - doch hier u.U. schwieriger zu vermitteln, weil Lehrerinnenmangel oder generell auch die Unsicherheit wohin die Reise gehen wird. Sodass ein Dialekt aus einer anderen Region nichts nützt oder sogar kontraproduktiv wäre.
Im DaF ist darauf zu achten, dass sich umgangssprachliche Formen finden. Wohl sollte die Grundlage des Unterrichtes Schriftdeutsch sein, doch ist in den Unterrichtseinheiten durchaus der Rekurs auf dialektale Varianten wichtig.




Grammatik

Diese, wie auch die anderen Abschnitte beziehen sich vor allem auf ausländische Arbeiter, die in Berlin Deutsch lernen. Sie lernen vor allem durch hörendes Unterscheiden, die resultierenden Fähigkeiten sind dabei in höchstem Masse von der Dauer und der Intensität der Gespräche der Sprecherinnen mit den Muttersprachlerinnen abhängig.
Obwohl diese Situation derjenigen der Kinder im Spracherwerb ähnlich ist, gibt es doch, vor allem im Bereich der Einschätzung der Sprecherinnen deutliche Unterschiede. Diese Unterschiede beruhen im wesentlichen darauf, dass die Sprecherinnen nicht als Lernerinnen wahrgenommen werden.
Da aber andererseits die Sprecherinnen bereits erwachsen sind, unterscheidet sich ihr Spracherwerb durchaus vom Spracherwerb der Kinder. D.h. nach Massgabe der Autorinnen, dass ein expliziter Grammatikunterricht durchaus angebracht ist. (99)
Da nun eine pädagogische Grammatik nach Auffassung der Autorinnen nicht (noch nicht, ihre Referenz ist 1974) vorhanden ist, entwickeln sie ein Konzept, dass sie vorstellen. (101)
Ihre Ausgangspunkte sind

  1. Diskussion ihres grammatischen Ausgangspunktes
  2. Eigener Ansatz
  3. Das didaktische Zentrum

Die Ausgangspunkte
Unterschiedliche sprachwissenschaftliche Theorien werden auf ihren pädagogischen Gehalt untersucht:

Versuch einer pädagogischen Grammatik
Da die wissenschaftlichen Grammatiken keine Antwort auf pädagogische Fragen geben können, entwickeln die Autorinnen einen eigenen Ansatz, der mE sehr an sprechakttheoretische Überlegungen zu knüpfen scheint. mEnd

Sie gehen dabei von einigen Prämissen aus, deren erste im Prinzip (108) sagt, dass eine Sprache lernen nicht bedeutet denken oder leben lernen zu müssen. Die Sprecherinnen können bereits denken, sie können auch leben. Sie werden mit den Aufgaben fertig, jetzt wollen sie nur eine Sprache lernen. Häufig kommt es allerdings bei den Lehrerinnen dazu, die unvollständigen Fertigkeiten, die die Sprecherinnen in der Zielsprache aufweisen, als kindliches Gehabe zu verstehen. Darauf, nicht auf die sprachlichen Fertigkeiten wird reagiert. mE kennen wir das aus dem Hausa, die Menschen, mit denen wir kommunizieren wollen, reagieren häufig auf unsere unvollständigen Fertigkeiten, nicht auf uns als Person. Wir sollten das in jeder Hinsicht aufmerksam verfolgen. mEnd

Eine zweite Prämisse ist, dass es nicht ausschliesslich um den SATZ geht, wenn es um Sprachbeherrschung geht. Es gibt im Deutsch, wahrscheinlich auch in vielen anderen Sprachen, durchaus Sprechakte, die nicht mit dem Muster Satz einhergehen. Für das Deutsche finden sich genug Beispiele, die nicht aus einem vollständigen Satz bestehen, die aber auch nicht als Verkürzungen oder Ellipsen anzusehen sind. Angeführt werden etwa Antworten auf Fragen: "Wie spät ist es?" - "1/2 Sechs." Hier ist kein Verbum etc notwendig, es handelt sich trotzdem um korrekte Antworten. Die Autorinnen haben sich mE wohltuend mEnd gegen den Satz und für die Äusserung als die Kernstruktur entschieden. Wenngleich sie später dann doch wohl wieder zur Satzstruktur als Kernstruktur zurückkehren.
Die didaktische Einheit (110) ist also die Äusserung, eine Äusserung kann glücken oder nicht. Es muss jedenfalls nicht der Satz problematisiert werden.

Da es nun (vorerst) nicht der Satz ist, der unterrichtet werden soll, sondern die Äusserung, werden unterschiedliche Typen von Äusserungen untersucht, die in verschiedenen Mitteilungsbereichen zu finden sind. Diesen Mitteilungsbereichen werden sprachliche Mittel zugeordnet, mit denen entsprechende Äussserungen gebildet werden. Die folgende Tabelle ist derjenigen auf (111) nachgebildet.

IdentifizierenMenschen und Dinge genau benennen. Dies kann von der Namensnennung bis hin zu genauen raumzeitlichen Festlegungen gehen, die mittels Relativ-, Temporal- oder Lokalsätzen geschehen.
QalifizierenCharakterisieren, bewerten, vergleichen. Adjektive, Komparation, Bezeichnungen von Berufen, Familienzugehörigkeit, Su-, Prä-, Infixe, Tonveränderungen, Relativsätze
QuantifizierenGrössen und Mengenangaben, PreiseNumeralia, Komparativ
Lokale AngabenLage, Richtung, Herkunft angeben.Namen (Lokativ), Su-, Prä-, Infixe, Tonveränderungen, Adverbien, Neben- u. Relativsätze
Temporale AngabenZeitpunkt, Zeitstrecke, Aspekt angeben.TAM (TimeAspectMarker/ZeitAspektMarkierung), Namen (Lokativ), Su-, Prä-, Infixe, Tonveränderungen, Adverbien, Neben- u. Relativsätze
Begründen(112) Begründen kann man eigentlich fast alles.Aspekte, Adverbien (darum, deswegen, deshalb, und, ...), Konjunktionen (denn, da, weil), Sätze (Ich hatte Lust dazu!), Präpositionalangaben (aus Spaß, wegen gestern)
Bedingungen/AbläufeNeben den eigentlichen Bedingungungen sind hier auch raumzeitlich zusammengehörige Abläufe und Vorgänge gemeintwenn - dann Schemata, Konjunktionen (wenn-dann, entweder-oder, falls, oder), Präpositionalangaben, die eine Bedingung oder Voraussetzung beinhalten. (bei schönem Wetter)
Zwecke, Ziele, AbsichtenDiese Intentionen ausdrücken.Konjunktionen (damit, dass), Infinitiv (um zu), Aspekte, Adverbien (dafür, deswegen, dazu), Präpositionalangaben (Ich spare auf einen Traktor (112))
Zwänge, Notwendigkeiten, Gebote, Verbote, BefehleDie Aufzählung links verweist bereits auf die Problematik, diesen Bereich einzugrenzen. Vielleicht ist der Begriff Abhängikeiten ein Oberbegriff?MÜSSEN, KÖNNEN, DÜRFEN (die Modalverben!) und deren Negation. Doch hier ist Vorsicht geboten: die Negation von MÜSSEN ist u.U. eine Erlaubnis - ja die u.U. die Abwensenheit des Zwangs, während die Negation von DÜRFEN eindeutig einen Zwang vermittelt. Imperativ und TAM, Spezialverben wie (haben: du hast noch zu x-en, sein: das ist noch zu x-en, Aufschriften. Sätze in der Höflichkeitsform (Wir wollen jetzt bitte alle aufstehen.), Intonation, Aufforderungen
Wunsch, Wille, Hoffung, Traum, SpielGedachte Bedürfnisse werden ausgedrückt.WOLLEN, MÖCHTEN, GERNE HABEN, und noch andere Verben, die gedachtes/geträumtes ausdrücken. Häufig mit Objektsatz, der auch in anderen Zusammenhängen vorkommt, wie in Befehlen. Adverbien (vielleicht, hoffentlich), TAM: Irrealis (wäre), Potentialis (könnte), Futur (könnte)
Sprache und Gedachtes zitierenDie Fähigkeit zu zitieren ist insoferne wichtig, als damit ein Bezug bzw. ein Miteinbeziehen anderer Personen geschieht, also der eignen Glaubwürdigkeit dient.Verben des Zitierens, Wiederholungen, indirekte Fragesätze, präpositionale Angaben (seiner/ihrer Meinung nach)

Zur Diskussion Situation geg. Mitteilungsbereiche. Diese Diskussion ist gerade auch für ML&T wichtig, da wir ja auch in Situationen hineingehen. Ein Hauptargument gegen den Unterricht, der Situationen bevorzugt ist, dass gesagt wird, in einer Situation ist frau/man verlockt eher den Wortschatz als die tatsächliche Mitteilung/Äusserung in den Vordergrund zu stellen. mE sieht es so aus, als hätten die Autorinnen versucht, die Situation in eben die Mitteilungsbereich zu analysieren. Es stehen also die Sprachhandlungen/Äusserungen im Vordergrund, aus denen die Situationen bestehen können. Gleichwohl natürlich auch die Situationen - etwa in Rollenspielen - geübt werden müssen. Den Sprecherinnen wird durch die Mitteilungsbreiche ein Instrumentarium in die Hand gegeben, das sie entsprechend einsetzen können. mEnd
Dies wird dadurch bestärkt, dass (115) gerade im Anfangsunterricht ... ist es ... wichtiger, Strategien zu unterrichten, die es erlauben kommunikativem Scheitern durch Nachfragen, Wiederholen, Insistieren und nicht-sprachliche Kommunikation entgegenzuwirken.
Da die sprachlichen Mittel, die in den Mitteilungsbereichen aufgeführt sind, unterschiedlich schwierig sind, ist es für die Sprecherinnen leichter möglich sich schon zeitig in einen erfolgreichen Kommunikationsprozess einzuschalten.
ML&T hat zwar den situativen Unterricht im Vordergrund, jedoch werden in den Situationen alle notwendigen Äusserungstypen vorkommen. Es geht also zum Beispiel nicht darum, im Kaufhaus öde Fragen: Was ist das, wie heisst das? zu beantworten, sondern es entsteht eine lebendige Kommunikationssituation, die mit den zur Verfügung gestellten sprachlichen Mittel gemeistert werden muss.

Das Prinzip der bewussten Aneignung
Die Sprecherinnen sind Erwachsene. Sie sind fähig dazu die sprachlichen Erscheinungen, deren Syntax und deren Semantik zu verstehen. So werden sie auch behandelt. Dies ist die Vorausssetzung dafür, dass sie "Fehler" selbst erkennen können und auch korrigieren lernen.
mE diese Haltung, die auch in ML&MT geteilt wird, widerspricht behavioristischen Ansätzen diametral, die Menschen reagieren nicht nur, vielmehr agieren sie in ihrem Umfeld. Zu diesem Umfeld gehört auch die Sprache, die sie umgibt.mEnd
Metasprache es kann nicht darauf verzichtet werden Fachtermini zu lernen. Die Sprecherinnen sollen in die Lage gesetzt werden, selbstständig zu agieren. Dazu gehört die Kenntnis der Terminologie, wenngleich es nun nicht ein Grammatik- und Linguistikkurs werden soll.
Die Autorinnen haben einige Regeln zur Grammatikvermittlung aufgestellt, die im Folgenden zitiert werden (118)-(120). Sie legen durchaus Wert auf die Feststellung, dass diese "Meta"-Regeln nicht doktrinär aufzufassen sind. mE sind hier Querverbindungen zu Wachstum anzulegen. Obwohl hier in unserer Lektüre durchaus auch andere Ansätze zu finden sind. Vor allem die neueren Ansätze zeigen gegenüber der Progression eine viel differenzierte Einstellung. mEnd

  1. Die Sprecherinnen sollen die Regeln selber finden
    Hier sind auf jeden Fall, es geht ja um grammatische Regeln, optische Hilfsmittel nützlich.
  2. Komplexere Regeln sollen zu beginn in vollem Umfang vorgestellt werden. Dann erst in einzelne Lernschritte aufgeteilt werden.
    mE Dieser und der nächste Punkt ist diffizil. Vielleicht sollten grammatische Begleittafeln geführt werden, vielleicht als Sprecherinnen-Projekt mEnd
  3. Erst wenn viele/alle Einzelregeln bereits bekannt sind, sollten komplexere Regeln eingeführt werden.
  4. Jede eingeführte Regel sollte daraufhin befragt worden sein, wie wichtig sie für die Kommunikation ist.
    Damit ist gemeint, was leistet das Sprachmittel hinsichtlich der Sinngebung für eine Äusserung? und Wie verzichtbar/unverzichtbar ist es im Vergleich zu anderen Sprachmitteln, die ähnliches/gleiches leisten?
    mE ist das wohl ein wichtiger doch schwieriger Bereich. Für das Hausa käme hier etwa eine Überlegung zum Artikel in Frage: Er leistet fast nichts, er verwirrt in der Regel das Publikum. Seine Frequenz ist nicht überragend. Er ist beinahe verzichtbar. mEnd

Das eigentliche didaktische Zentrum
Obwohl als Zentrum des Unterrichtes die Mitteilungsbereiche identifiziert wurden, blieb es der Satz, der die wichtigsten Funktionen übernimmt, und der also vornehmlich als Zentrum der Didaktik dienen wird. (127)
Die Arten von richtigen Äusserungen: Wird der Satz als das didaktische Zentrum gewählt, dann wird um ihn herum die Grammatik aufgebaut. Die Sprecherinnen werden aber in ihrem alltäglichen Umgang wahrscheinlich auch Äusserungen hören, die grammatisch inkorrekt, wohl aber sozial, kontextuell korrekt sind.Etwa sehr kurze Aufforderungen oder Anweisungen und Antworten. (Wann warst du im Kino? Gestern. Waas i ned. Waas ned. Weiss ich nicht.). Die hier wirksamen Regeln sind sehr komplex und kaum zu vermitteln. Die Autorinnen geben dies jedenfalls nur zu bedenken. Und auch, dass hier eine Korrektur nicht angebracht ist, denn diese Sätze sind in ihrem Kontext richtig. Vielleicht sollte hierauf mit einer Bestätigung reagiert werden???
Obwohl sich das Deutsche in seiner syntaktischen Komplexität vom Hausa unterscheidet, Hausa hat eine viel regelmässigere Wortstellung, es gibt keine trennbaren Verben, keine synthetischen Zeiten, keine Nebensätze (im "deutschen" Sinn), bietet sich der Satz auch für das Hausa an. Er ist die Domäne, die das Subjektspronomen aufweist, die Ableitungen der Verbklassen kommt im Satz zur "richtigen" Anwendung.
Folgende Regeln wurden zur Vermittlung der Hauptprobleme bei der Bildung von (deutschen) Sätzen verwendet: (129)

Regel 1Das finite Verb steht im D Hauptsatz an der 2. Stelle

So einfach die Regel scheint, ist sie für nicht-D-Sprecherinnen nicht leicht zu sehen, denn in der obigen Regel 1 ist der Ausdruck "Stelle" überhaupt nicht definiert. Was also bedeutet er?

Wie ersichtlich, steht das Verb keineswegs an der 2. Stelle. Es handelt sich also nicht um das zweite Wort im Satz. Daher müssen wir hier auch den Begriff zusammengehöriger Wörter erfahrbar machen - Konstituenten. Die obige Liste macht dies relativ deutlich. Hautpwörter, die näher erläutert werden sind von einem Genitiv oder von einem Relativsatz gefolgt. Didaktisch wird hier u.U. der Genitiv weniger Probleme machen, da er in vielen Sprachen anzutreffen ist. Wahrscheinlich trifft das auch auf den Relativsatz zu. Hier ist die Problematik eher die, dass rekursiv wieder eine Wortstellung auftaucht. Die aber von der obigen Regel 1 deutlich abweicht. Es muss also der Unterschied zwischen Haupt- und Nebensatz erläutert werden.
Gehen wir davon aus, dass wir sagen: Das deutsche Subjekt, kann ein Namen, ein Nomen mit Artikel oder ein Nomen mit Satz (oder ein Satz sein).
Als Regel 2 kann dann gesagt werden:

Regel 2Das Subjekt eines Satzes ist immer mindestens ein Wort. Das Subjekt eines Satzes steht häufig an der ersten Stelle im Satz.

mE ist dazu zu bemerken: Die Regel 2 haben wir aus den Grundregeln 2 +3 zusammengezogen. Der oben notierte Sachverhalt, Subjekt aus mehreren Elementen wird so nicht im Buch behandelt, obwohl mind. ein Beispiel vorkommt. Es stellt sich der Eindruck ein, als wäre dies kein Problem. Wir glauben trotzdem, dass diese Erscheinung behandelt werden muss. Didaktisch ist vielleicht die Erwähnung des Relativsatzes in Beispielen und dessen Behandlung nicht wünschenswert. Der Genitiv sollte jedoch schon behandelbar sein. mEnd

Die Autorinnen überlegen sich den ersten Teil der Regel 2: Subjekt fast immer ein extra Wort (135) besonders genau. Dies ist in ihrem Material ein häufiger Fehler, der darauf zurückgeführt wird, dass viele Sprachen bereits in ihrer Verbmorphologie Subjektszentriert sind. D.h. das, stärker als im D, Subjekt am Verb markiert wird. Dies trifft - neben anderen - auf das Türkische, das Italienische und das Spanische zu. Sprecherinnen dieser Sprachen lassen das im D obligatorische Subjektswort häufig weg. Darum diese Regel.

Die Erscheinung, dass an der ersten Stelle im Satz auch etwas anderes als das Subjekt erscheinen kann, wird in der Grundregel 3 (137) behandelt:

Regel 3Steht etwas anderes als das Subjekt eines Satzes an der ersten Stelle, dann steht das Subjekt nach dem finiten Verb. Das ist dann die dritte Stelle im Satz.

Vorfeld
Eine alternative Darstellung ist diejenige, die sich des Vorfeldes bedient. Dieser Ausdruck bezeichnet alles, was vor dem finiten Verb steht. Wir könnenalso auch sagen: Das Subjekt steht im Vorfeld. Ist das Vorfeld durch etwas anderes besetzt, dann steht das Subjekt hinter dem finiten Verbum. mE weicht diese Darstellung von derjenigen im Buch ab (136), stimmt aber mit den Fakten besser überein. Es ist keine Transformation nötig um dies zu erklären, denn es gibt einen Platz vor dem Verbum und der kann nur durch ein Element besetzt werden. Noch stärker, dieser Platz muss von einem und nur einem Element besetzt werden. Wir haben dann auch kein Problem mit "ein Wort", "ein Satz" etc, sondern der Ort und seine Inhalte sind genau definiert. Was vor dem finiten Verbum ist, ist das Vorfeld.

Finites Verb
Dieser Begriff ist besonders wichtig, denn im D sind Verben vor allem in den analytischen Zeiten und im Passiv zweigeteilt. D.h. wir finden einen Teil finit und einen Teil infinit vor.

Hier muss nun auf die Bildung der Zeiten verwiesen werden. Für die Grammatik ist festzuhalten, dass es zusammengesetzte Zeiten wie auch Modalitäten gibt, die mittels entsprechender (Hilfs-)Verben gebildet werden. Diese sind die Träger für die fintiten Merkmale und stehen daher an der zweiten Stelle, die Träger der semantischen Information stehen an der letzten Stelle im Satz. Dies kann so in die Regel 1 eingesetzt werden: Die Stelle des finiten Verbes kann nur durch ein Wort eingnommen werden. Besteht das Prädikat aus mehr als einem Wort, dann muss dieser Anteil ans Ende des Satzes.

Trennbare Verben
Ähnlich den zusammengesetzten Zeiten/Modalitäten wird ein Wort, das im Inifinitiv ein Verbum ist, in bestimmten Zeiten getrennt. Es handelt sich um die trennbaren Verben oder "unfeste Zusammensetzungen" von Verb und Adverb. Bei diesen Verben bleibt das Verbum im Präsens und Präteritum sowie Imperativ an seiner (zweit) Stelle und der adverbielle Teil wird ans Satzende platziert. Nur in den zusammengesetzten Zeiten und in den Neben-Sätzen mit Einleitewort bleibt das Verbum komplett.

Erkennbar sind diese trennbaren Verben für Muttersprachlerinnen daran, dass in ihnen der nichtverbale Teil den Hauptton trägt.

aufwachenIch wache um 6 aufIch werde um 6 aufwachen.,weil ich um 6 aufwache.
herkommenWir kamen gestern herWir sind gestern hergekommen., dass wir gestern herkamen.

Was wir oben kurz angerissen haben wird in der Grundregel 4 (139) ausgebaut.
Bei mehrteiligen Prädikaten gilt erstens die Grundregel. Alle weiteren Teile des Prädikatis stehen am Satzende. Bei Prädikaten mit mehr als 2 Teilen gelten für die Reihenfolge der weiteren Prädikatsteile Zusatzregeln, die jewiel für eine bestimmte Verbform gelten. Diese Zusatzregeln sind an entsprechender stelle, also wenn die jeweilige Verbform erlernt wird, gesondert zu vermitteln.
Schaut mE gut aus, doch scheint die Vermittlung mit dem Vorfeld günstiger zu sein. mEnd

Für Fragesätze, Imperative und Nebensätze werden die folgenden Regeln formuliert:
Fragesätze

  1. Fragesätze erkennt frau/man an der Intonation
  2. Kommen Fragewörter vor, stehen diese zumeist am Satzanfang
  3. Wird ein Verb oder ein Satz erfragt, dann steht dieses Element zumeist am Satzanfang

Imperativ

  1. Das Verb steht an der ersten Stelle im Satz
  2. Imperativ an Personen die frau/man duzt, haben kein extra Subjekt
  3. Imperativ an Personen die frau/man siezt haben das Subjekt direkt hinter dem Verb

Nebensätze ohne Infinitivsätze

  1. Konjunktion steht an erster Stelle im Satz, im Vorfeld
  2. Der finite Teil, das finite Verb steht am Ende des Satzes

Abschliessend weisen die Autorinnen noch einmal ausdrücklich darauf hin, dass diese Regeln selbst nicht vermittelt werden, sondern deren Inhalte. Dies geschieht auf Basis von Gruppenarbeit und unter dem intensiven Einsatz visueller Mittel.




Medien und Sozialformen

Dieser Abschnitt befasst sich vorerst mit dem sozialen Bereich des Unterrichts: Wie sollte der Unterricht gestaltet werden, um einem Ideal von demokratischem Unterricht zumindest nahe zu kommen.
Hier bieten sich vor allem die Zurücknahme der Lehrperson aus dem Zentrum an, dies kann und soll verbal aber auch in etwaiger Sitzordnung Ausdruck finden. Die Sprcherinnen sollen einander während des Unterrichtes sehen können und einander identifizieren können. Als wichtig wird auch eingeschätzt, dass etwaige technise Geräte nicht nur ausschliesslich von der Lehrperson betätigt werden.
Hauptabschnitt ist das Theaterstück und die Entwicklung von Leitfiguren
Leitfiguren sind Figuren, die der Identifikation dienen. Ihr Sinn im Unterricht scheint mE zu sein, dass von den eigenen psychischen oder anderen Gegebenheiten abgesehen werden kann. Dies erinnert an die Puppen oder andere Mittel bei anderen Didaktiken. mEnd Die in den LB erscheinenden Leitfiguren haben jedoch, dies wird kritisiert, keinen ausgeprägten Charakter, keine Haltungen und Meinungen. Diese Leitfiguren wurden entwickelt und nach einigen Hürden auch grafisch dargestellt. Dies ist mE besonders wichtig, wir brauchen für den Unterricht im DaF aber auch im Fremdsprachunterricht deutlich ausgeprägte Figuren, die agieren können. mEnd. Ihr Sinn im Unterricht scheint mE zu sein, dass von den eigenen psychischen oder anderen Gegebenheiten abgesehen werden kann. Dies erinnert an die Puppen oder andere Mittel bei anderen Didaktiken. mEnd Die in den LB erscheinenden Leitfiguren haben jedoch, dies wird kritisiert, keinen ausgeprägten Charakter, keine Haltungen und Meinungen. Diese Leitfiguren wurden entwickelt und nach einigen Hürden auch grafisch dargestellt. Dies ist mE besonders wichtig, wir brauchen für den Unterricht im DaF aber auch im Fremdsprachunterricht deutlich ausgeprägte Figuren, die agieren können. mEnd
Theaterstück wurde geplant, ist also keine eigenständige Entwicklung der Kursteilnehmerinnen. Die Texte wurden hergestellt und gelernt, besonders hervorgehoben wird, dass zu den Texten/Szenen Bilder hergestelltu wurden, die diese Szenen darstellen. Der Aufwand pro Szene wird mit ca. 45 Minuten angegeben, sodass innerhalb eines Kurses das Theaterstück zur Aufführung kommen konnte. mE ist nicht ganz klar, ob wir das für den Fremdsprachunterricht so verwenden können. Sicherlich ist die Idee mit den Szenenbildern eine gute Sache, die auch anderswo im Unterricht verwendet werden kann. Doch ob die Sprecherinnen so eine Sprache lernen ist mir nicht ganz einsichtig mEnd Übungskarten sind Karten auf die Berufe, Werkzeuge oder andere Dinge und Sachverhalte gezeichnet sind. Sie werden verteilt und dann kann darüber gesprochen werden. Dies kann in Form von Spielen (Quartet) oder von Quiz stattfinden. Karten, die Handlungen darstellen können dazu verwendet werden, jeweils einen oder mehrere Sätze über diese Handlung zu evozieren. (173)




Praktische Beispiele

(68) Hier sind die Beispiele aus dem Buch versammelt:
Instrument sind Bilder, auf denen Begegnungen angerissen sind. Diese wurden von den Lehrerinnen nicht aber von den Sprecherinnen verfasst. mE sollten hier die Sprecherinnen den Dialog entwickeln. Kommt natürlich auf die Kenntnisse an. Vielleicht wären einige Beispiele doch nicht so schlecht. mEnd
Die Beispielserie beginnt mit der Aufgabenstellung eine gleichberechtigte Beziehung herstellen. Dabei werden auf dem Bild eben Situationen dargestellt in denen zwei Personen sich eines Tatbestandes versichern und so eine Basis herstellen.
Eingeleitet werden die Situationen durch Fragen wie: Wer ist denn das?, Was macht der?
Die zu übenden Elemente sind hier die Abtönungspartikel, die in den Dialogen vorkommen.
mE erscheint mir das hier recht konfus, so habe ich es auch aus dem Buch mitbekommen mEnd
Literatur: Hans-Martin Kemme: Ja, denn doch, die Modalpartikeln im Deutschen, München (1979)

Rollenspiele wurden verwendet (85). Dabei wurde eine Szene umrissen. Diese Szenen wurden auf Kärtchen dargeboten. Die Erklärungen wurden bewusst knapp (89) gehalten, damit sich keine Formulierungen in ihnen finden, die gleich im Dialog verwendet werden können. Die Spielanleitungen wurden sowohl in der Mutter- als auch in der Zielsprache gehalten. Die Sprecherinnen konnten sich die Rolle aussuchen und den Spielverlauf festelegen. Die restlichen Sprecherinnen konnten sich den Text ebenfalls mehrmals anhören. Wichtig ist hier festzustellen, ob alle Sprecherinnen auch lesen und schreiben können. Die Anleitungen können auch gezeichnet werden. Wichtig festzuhalten: Es kann durch diese Anleitungen keine bestimmte Sprachform erzwungen werden. Es kann also auf diese Art nicht "das Imperfekt" geübt werden. Unklar ist der Abschluss des Spieles, sollten die Sprecherinnen gemeinsam mit der Lehrerin einen "gültigen" Text erarbeiten? Im Handbuch wurde das so gehandhabt, nach dem Abschluss des Spieles wurde ausgebessert und auf Richtigkeit und Gebräuchlichkeit überprüft, dann der Text verfasst und gelernt. Eine interessante Variante ist das Reporterspiel, in dem eine der Sprecherinnen (im Handbuch der Lehrer) die Reporterin und eine zweite ihre Interviewpartnerin spielt.