Zusammenfassung: Der Beitrag problematisiert in historischer Perspektive den Begriff einer „grammar of schooling“, einer Grammatik der Schularbeit, die auf vermeintlich unhintergehbare Bestandselemente der modernen Schule hinweist. Mit Hilfe dieses Begriffes wird das Scheitern von ambitionierten Bildungsreformen in der bildungshistorischen Literatur erklärt. Anhand einer Untersuchung von technologischem Wandel in spanischen Elementarschulen zu Ende des 18. Jahrhunderts wird hingegen die These vertreten, dass diese Grammatik selbst historisch produziert werden musste, und dass die Bestimmung von Veränderungen auf der Ebene der Unterrichtstechnologien nicht in der Codierung von Erfolg und Scheitern erfolgen darf. Damit werden neue historiographische Perspektiven im Bereich einer Technologiegeschichte der Schulbildung gezeigt.

Zusammenfassung: Rousseaus Kulturkritik führt ihn in den 1760er Jahren konsequenterweise zum Entwurf eines umfassenden gesellschaftlichen Reformprogramms. Dies erstreckt sich auf ein Bildungskonzept, auf Leitideen für das Verhältnis der Geschlechter und Generationen und auf die Formulierung staatsrechtlicher Prinzipien. Rousseaus demokratischer Republikanismus stützt sich auf Voraussetzungen, die in der Ordnung der Geschlechter und der Familie wurzeln. Im Gegensatz zur klassischen Abwertung des Hauses gegenüber dem Staat, erfährt mit Rousseau die Privatsphäre eine wesentliche Aufwertung. Eine zentrale Rolle kommt dabei der Erziehung der Mädchen in Hinblick auf die Rolle der Frauen als Bürgerinnen zu. Im „Émile“ unternimmt Rousseau den Versuch, die Begründung des sittlichen Verhältnisses der Geschlechter aus „Anordnungen der Natur“ zu leisten.

Zusammenfassung: Im ersten Teil des Beitrages werden theoretische und methodische Begriffe und Arbeitshypothesen erarbeitet, um die Entstehung und Entwicklung eines disziplinären Feldes wie die Erziehungswissenschaft zu beschreiben und zu verstehen, das sich in engster Verbindung mit den sozialen und beruflichen Bezugsfeldern entwickelt und als pluridisziplinär verstanden werden kann. Im zweiten Teil werden die Begriffe und Hypothesen am konkreten Falle der Entwicklung der Erziehungswissenschaft in der Schweiz überprüft. Hier kreuzen sich verschiedene akademische Traditionen, die in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zu unterschiedlichen Entwicklungen der Erziehungswissenschaft führen. Drei kontrastierende Konfigurationen werden bestimmt, deren Unterschiede durch kulturelle und lokale Faktoren erklärt werden.

Zusammenfassung: Der Aufsatz gibt einen Überblick über die Geschichte der historischen Bildungsforschung seit dem Ende des 19. Jahrhunderts. Er stellt anhand der drei zentralen Etappen die jeweiligen Hauptakteure, zentralen Werke, institutionellen Kontexte und theoretisch-methodischen Debatten vor. Diesem historiographiegeschichtlichen Teil schließt sich die Darstellung des aktuellen Standes und wichtiger Trends an, wobei die Analyse auf der Auswertung der bildungshistorisch relevanten Fachzeitschriften aus aller Welt beruht. Der zentrale Befund besteht darin, dass die historische Bildungsforschung gegenwärtig einen anerkannten Bereich historischer Forschung darstellt, sich aber in einer institutionellen Krise befindet und nach einer neuen disziplinären Identität sucht.

Zusammenfassung: Mit der ersten Vorschulschulreform in den 1970er Jahren entstanden nach semiakademischen Vorläufern die ersten Konturen einer Pädagogik der frühen Kindheit als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft. Mit dem Ende der Reform stagnierte sie auf niedrigem Ausbaustand im disziplinären Gefüge der Sozialpädagogik. Mit der gegenwärtigen Vorschulreform stellt sich die Frage, ob die Pädagogik der frühen Kindheit von ihr profitieren und sich in Richtung einer teildisziplinären Eigenständigkeit weiterentwickeln und konsolidieren kann.

Zusammenfassung: In der Auseinandersetzung mit der Kritik Theodor Litts an der Vereinseitigung sowohl des humanistischen Bildungsideals als auch der wirtschaftlichen Forderung nach Führungspersönlichkeiten wird im Text vorgeschlagen, pädagogische Aufforderungen nicht einseitig als soziale Anforderungen zu lesen. In Anschluss an eine bereichslogische Lesart des pädagogischen Aufforderns wird deutlich gemacht, dass das auch von den „Gouvernementalitätsstudien“ kritisierte Problem in der Unnachgiebigkeit der sozialen Anforderung zu verorten ist. Eine mögliche Umdeutung in eine Anforderung besteht aber auch für die häufig formulierte Aufforderung, kritisch zu sein oder strategisch in den Diskurs einzugreifen. Der im Text angedeutete Vorschlag lautet demgegenüber, wachsam zu bleiben gegenüber der technizistischen Denkart und der Forderung „produktiv-zu-sein“, ohne in Anschluss an den gegenwärtigen Risikodiskurs „paranoid“ in jeder Aufforderung eine unbedingte Anforderung zu sehen.

Zusammenfassung: Der vielfach beklagte Mangel an Lehrerkooperation1 in deutschen Schulen wird in der Forschungsliteratur u.a. mit der sog. Unsicherheit des Lehrerberufes erklärt. Dieser Artikel systematisiert die bisherigen Befunde der schulbezogenen Unsicherheitsforschung mittels des transaktionalen Stressmodells nach Lazarus (1991) und bietet so einen Einstieg in dieses, in der deutschsprachigen Forschung bislang unterrepräsentierte Themengebiet. Die Nützlichkeit dieses Unsicherheitsmodells für die Formulierung von komplexen Forschungshypothesen und die Interpretation von empirischen Daten wird an einer Reanalyse des PISA-2003 I PLUS Datensatzes exemplarisch aufgezeigt.

Zusammenfassung: Referenzen auf die Bildungssysteme der nordischen Länder, in letzter Zeit insbesondere Finnlands, sind in der bildungspolitischen Debatte in Deutschland fast allgegenwärtig. Der Beitrag diskutiert Charakter und Funktionen dieser Referenz und stellt hierzu drei Thesen vor: 1.) Finnland dient in der deutschen Debatte als Projektionsfläche für – unterschiedliche, teilweise geradezu gegensätzliche – Vorstellungen der ‚guten Schule’. 2.) Das projizierte Bild hat zum Teil den Charakter einer (nicht realistischen) Utopie. 3.) Finnland ist als Vorbild bzw. positive Referenz für außerordentlich breite Koalitionen von bildungspolitischen Akteuren attraktiv.

Zusammenfassung: Finland has been remarkably successful in the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) Studies conducted in the first years of the new millennium. The variation in achievement is low and the educational level of Finnish young people is high in an international comparison. Also, dropout rates are lower in Finland than in many other countries. In this article, the main patterns of post-compulsory graduation and dropping out of education, as well as aspects of social exclusion of Finnish youth are examined. While the overwhelming majority of young people in Finland manage to cope well, an increasing minority seems to be at risk of educational and social exclusion. Establishing educational equality has been at the centre of educational policy in Finland since World War II. However, the current tendency revolves around expediting efficiency and, more generally, serving the economy. These steps towards a neo-liberalistic educational policy threaten to marginalise an ever-growing number of young people from disadvantaged backgrounds and increase the risk of exclusion.

Zusammenfassung: Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, inwieweit sich durch Service Learning als hochschuldidaktisches Modell die Lernprozesse bei Studierenden optimieren lassen. Bei Service Learning handelt es sich um eine Lehr-Lernform, bei der Theorie vermittelnde Seminaranteile mit sozialem Engagement Studierender verknüpft werden. Das Ziel von Service Learning ist die verbesserte Theorie-Praxis-Verknüpfung sowie die Förderung sozialen Engagements Studierender. In einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design wurden insgesamt 116 Studierende im Verlauf eines Semesters befragt. Erhoben wurden Variablen des selbstgesteuerten Lernens sowie des erlebten Wissenszuwachses. Die Befunde zeigen an, dass Studierende aus Service Learning-Seminaren im Vergleich zu konventionellen Veranstaltungsformen u.a. einen höheren Wissenszuwachs erleben.

Zusammenfassung: Ausgehend von Problemen bei der Anwendung wissenschaftlichen Wissens, die sich bei Lehramtsstudierenden zeigen, wurden zwei Seminarkonzeptionen in einem Hauptseminar zum Thema Lehrerkompetenzen implementiert. Die Seminarinhalte wurden im einen Fall problembasiert aufbereitet (n = 17) und im anderen Fall hauptsächlich instruktionsorientiert vermittelt (n = 27). Die Lernleistung (Wissensreproduktion und Wissensanwendung) wurde anhand von Wissenstests erhoben, außerdem wurden metakognitive und motivationale Dimensionen mittels Ratingskalen erfasst. Die problembasierte Konzeption war deutlich überlegen, v.a. hinsichtlich der Förderung komplexer Wissensanwendung und der Vernetztheit und Wissenschaftlichkeit des erworbenen Wissens. Zudem wurden die Reflexion im Lernprozess und mehrere motivationale Dimensionen, die mit dem Lernerfolg assoziiert wurden, durch die problembasierte Konzeption gefördert.

Zusammenfassung: Das kaum erforschte Thema der wissenschaftlichen Schulen in der deutschen Erziehungswissenschaft wird aufgearbeitet: Nach der Begründung der Relevanz des Themas werden Charakteristika zur Bestimmung wissenschaftlicher Schulen vorgestellt und an der Petztelt-Schule exemplifiziert. Danach wird gezeigt, mit welchen Schritten speziell die zahl ihrer Mitglieder und der Angehörigen anderer Schulen generell bestimmt werden könnte, und anschließend wird angedeutet, woran die Sichtbarkeit der Petzelt-Schule in der Disziplin und in der Allgemeinen Pädagogik festgemacht werden kann. Ein Ausblick nennt Forschungsdesiderate.

Zusammenfassung: Eine ausgeprägte Sozialkompetenz kann als notwendige Voraussetzung für die Ausübung des Lehrerberufs angesehen werden. Auf der Basis einer Stichprobe von n = 977 Studierenden wird die soziale Kompetenz von Lehramtsstudierenden im Vergleich mit n = 135 Studierenden der Rechtswissenschaft und n = 210 Studierenden der Humanmedizin erfasst, um auf diese Weise zum einen die Voraussetzungen der angehenden Lehrkräfte für den angestrebten Beruf und damit ein in der Forschung diskutiertes studiengangspezifisches Defizit in diesem Kompetenzbereich zu überprüfen. Zum anderen ist es das Ziel der Untersuchung, den Lern- und Kompetenz-entwicklungsfortschritt im Rahmen der ersten Phase der Lehrerbildung zu erfassen und den Kompetenzentwicklungsbedarf zu klären.

Zusammenfassung: Das absolute Folterverbot gehört zu den Grundlagen des demokratischen Rechtsstaats, im Zuge der Diskussion über die „Rettungsfolter“ ist es in jüngster zeit jedoch stark relativiert worden. Der Beitrag untersucht anhand eines realen Falls, wie Jugendliche das Dilemma interpretieren und inwieweit sie dabei menschenrechtliche und rechtsstaatliche Aspekte beachten. Erwartet wurde, dass mit der Fähigkeit zu systemisch-transpersonalem Urteilen die Ablehnung der Folter und der Rekurs auf Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit zunehmen. Die Befunde bestätigen diese These, zeigen aber auch starke kontextspezifische Variationen und eine hohe Diskrepanz zwischen allgemeiner und kontextueller Beurteilung der Menschenrechte.

Zusammenfassung: Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Erwachsenenbildung und Zeit. Dabei geht er von der These aus, dass der zunehmenden Extensivierung freier Zeit eine zunehmende Intensivierung didaktischer Zeitformate und infrastrukturelle Zugangsmöglichkeiten für das Lernen Erwachsener entsprach. Diese Temporalisierung von Erwachsenenbildung korrespondierte zudem mit einer dramatischen Begriffsverschiebung, die den Adressatenbezug des Lernens (Volksbildung, Erwachsenenbildung) durch den Zeitbezug (Weiterbildung, Lebenslanges Lernen) ersetzte. Die altersspezifischen Adressierungen, die mit diesen unterschiedlichen Begrifflichkeiten verbunden waren, standen ihrerseits in einem engen Entsprechungsverhältnis zu den Sterblichkeitsmustern, wie sie die historische Demographie herausgearbeitet hat.

Zusammenfassung: Based on findings from a large-scale longitudinal study into the learning biographies of adults, this paper focuses on the different representations of time in the interview data. The paper discusses three such representations: chronological time, narrative time, and generational time. The authors show how different notions of time operate within the construction of life stories. They also analyse the ways in which different representations of time impact upon and serve as resources for reflection on and learning from life, thus contributing to understanding the complex relationships between biography, life and time.

Zusammenfassung: Das bildungspolitische und wissenschaftliche Konzept des Lebenslangen Lernens thematisiert den Erwachsenen aus einer lebenslaufbezogenen Entwicklungsperspektive, die einerseits bildungsbereichsübergreifende Zusammenhänge in den Blick nimmt und sich andererseits für den breiten Variantenreichtum informeller Lernorte und Lernpraktiken interessiert. Der Beitrag begründet, dass sich die damit verbundenen Entwicklungen von Erwachsenen in ihrer Dynamik nur von einer Theorie der Bildungsbiographie her begreifen lassen, die den Lebenslauf mit dem Lernverlauf über ein zeitbezogenes Konzept des Bildungssubjekts verknüpft. Bildungsprozesse Erwachsener sind danach Serien biographischer Momentaufnahmen. Die methodologisch-methodische Konsequenz eines solchen Ansatzes sind qualitative Längsschnittstudien. Sie setzen anders als quantitative Studien nicht die Kontinuität Lebenslangen Lernens theoretisch voraus, wodurch sie zu einem methodischen Artefakt würde, sondern rekonstruieren sie, ausgehend von der Diskontinuität von individuell differenten Bildungsprozessen. Konkretisiert wird der Gewinn einer solchen (neuen) Forschungsperspektive an Befunden aus einem DFG-Projekt über serielle Bildungsbiographien.

Zusammenfassung: Die Frage, wie es zur Initiierung pädagogischer Interaktion kommt, kann als eine zentrale Herausforderung erziehungswissenschaftlicher Kurs- und Unterrichtsforschung betrachtet werden. Vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit theoretischen und empirischen Ansätzen unterschiedlicher disziplinärer Herkunft werden in dem Beitrag Antworten gegeben, die auf die Identifikation grundlegender Problemkomplexe und Spannungsverhältnisse abzielen, an denen sich das Agieren der Beteiligten in Etablierungsphasen orientiert. Auf der Basis videographischer Analysen von Kursanfängen kommt so die dynamische Konstitution des Pädagogischen als Resultat von Prozessen zeitlicher Koordination pluraler Aktivitätsstränge in den Blick.

Zusammenfassung: Die betriebliche Weiterbildung hat sich seit Ende der 1960er Jahre in Deutschland zum größten Feld der Erwachsenenbildung entwickelt, so dass bereits vom Betrieb als „ökonomisch begründete pädagogische Institution“ und von der „Verbetrieblichung der Weiterbildung“ gesprochen wird. In der betrieblichen Nutzung steht Weiterbildung unter einem privatwirtschaftlich-ökonomischen Paradigma. Somit lohnt ein vertiefender Blick auf die Auswirkungen ökonomischer Dominanz auf das Lernen Erwachsener. Auf dem Hintergrund von Befunden zu Lernzeiten wird im Beitrag das Spannungsverhältnis zwischen ökonomischen Zeitordnungen und pädagogischen Zeitmustern für die institutionelle Ebene (Betrieb), für den Lernprozess und für das subjektive Erleben beschrieben.

Zusammenfassung: Im Diskurs zur sozialen Beschleunigung wird behauptet, dass wir es mit einer umfassenden „Temporalisierung“ von Lern- und Aneignungsprozessen, d.h. mit einer zeitlichen Verdichtung und Beschleunigung dieser Prozesse über das gesamte Erwachsenenalter zu tun haben. Abgesehen von den grundlagentheoretischen Schwierigkeiten einer solchen Zeitdiagnose werden die Befunde der Beschleunigungsdiagnose – so die These dieses Beitrags – durch Prozesse der Alterung der Gesellschaft relativiert: Die 1954-1964 geborenen Kohorten der Babyboomer könnten als wesentliche Akteure der Alterung der Gesellschaft kollektiv für retardierende bzw. „entschleunigende“ Momente sorgen. Der Beitrag widmet sich nach einer Darstellung des Zusammenhangs von lebenslangem Lernen mit sozialer Beschleunigung (1) den Zeithorizonten und darin implizierten Alters-, Alterns- und Altenbildern der 1954-1964 geborenen „Babyboomer“ (2) – u.a. auf der Basis erster empirischer Hinweise aus einem Forschungsprojekt zu „Weiterbildungsbeteiligung und Altersbildern der Babyboomer“ (WAB).

Zusammenfassung: Partizipationsmöglichkeiten in der Schule sind mit der Hoffnung verbunden, Schülerinnen und Schülern soziales und demokratisches Lernen zu ermöglichen. Allerdings zeigt sich bei einem empirischen Blick auf sozialkompetenzvermittelnde und demokratiepädagogische Projekte, dass sich die erhofften Effekte nicht immer einstellen, sondern Momente der Brechung existieren. Anhand der Aushandlung von Klassenregeln diskutiert der Beitrag, dass wesentliche Blockaden für demokratisches und soziales Lernen einerseits im Widerspruch zwischen Gleichheit und Hierarchie und andererseits im Widerspruch zwischen Autonomie und Heteronomie liegen. Schülerinnen und Schüler reagieren häufig mit unterrichtsüblichen Praktiken, während sich die Lehrkräfte oftmals zwischen positiv ermöglichenden und einengenden schulisch-normativen Vorgaben bewegen. Die gesteigerte Selbstverantwortung der Lernenden erweist sich somit nicht nur als Möglichkeit zur Mitbestimmung, sondern ebenso als Aufforderung zur Selbstregulierung.

Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Systemfrage, die spätestens seit dem 18. Jahrhundert in der Pädagogik thematisiert wird und bis heute zu einer ihrer zentralen Fragen gehört. Aufbauend auf terminologischen Vorüberlegungen wird erstens untersucht, ob Systementwürfe eine Wende von der Sache hin zur Erkenntnis, vom „Weltsystem“ hin zum „Erkenntnissystem“ vollzogen haben. Zweitens werden die damit verbundenen Stimmen verschiedener Systemkritiker erläutert und in zwei Klassen, einem subjekt-orientierten und einem objekt-orientierten Argument, zusammengefasst. Drittens werden diese Gegenargumente einer kritisch-konstruktiven Betrachtung unterzogen, um den Schluss zu ziehen, dass sie zwar Ernst zu nehmen sind, ein Systemdenken deshalb aber nicht unmöglich ist. Daran anknüpfend wird abschließend der Frage nachgegangen, was eine Pädagogik als System leisten kann und soll.

Zusammenfassung: In den letzten Jahren wurden immer mehr Dokumente aufgefunden, die die problematische Stellung Peter Petersens und seiner Jenaplan-Pädagogik im polykratischen NS-Erziehunssystem schattieren. Bislang ist man davon ausgegangen, dass Petersen trotz dieser problematischen Stellung seine Pädagogik weitgehend von rassistischen und antisemitischen Vorstellungen frei gehalten hat. Der Beitrag führt auf Grundlagen von in letzter Zeit entdeckten Quellen aus, dass diese Sichtweise nicht mehr haltbar ist. Vielmehr äußerte sich Petersen bereits im Sommer 1933 massiv antisemitisch und übernahm gegen Ende der 1930er Jahre verstärkt „rassenhygienische“ Positionen der Jenaer Universitätsführung, die ihn mindestens zum Legitimator des nationalsozialistischen Terrorsystems machten.

Zusammenfassung: Der Beitrag untersucht den Begriff der ‚Selbstbildung‘, einen ‚Ausgangspunkt‘ der meisten ‚modernen‘ frühpädagogischen Ansätze. Auf der Grundlage einer historisch-systematischen Rekonstruktion des Problems der kindlichen Selbstbildung und seiner Behandlung bei Rousseau, Fröbel und Montessori werden aktuelle Selbstbildungsansätze kritisch beleuchtet. Weil sie im Gegensatz zur ‚klassischen‘ Elementarpädagogik die bildungstheoretisch zentrale Frage nach den ‚ersten‘ und ‚elementaren‘ Gegenständen der frühkindlichen Bildung kaum reflektieren, sind ‚moderne‘ Selbstbildungsansätze wenig geeignet, die theoretischen und praktischen Aufgaben einer Pädagogik der frühen Kindheit angemessen zu beschreiben und zu bearbeiten.

Zusammenfassung: Frühförderung hat seit einigen Jahren wieder einmal Hochkonjunktur. Viele der dort verwendeten Ansätze werden mit entwicklungspsychologischen Argumenten begründet. Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, welche Möglichkeiten und Grenzen der Frühförderung sich aus entwicklungspsychologischer Sicht ergeben. Ausgehend von den Zielen der Frühförderung wird dabei auf indizierte und selektive Frühfördermaßnahmen eingegangen, die sich in der Vergangenheit als wirksam erwiesen haben. Insgesamt ist zurzeit ein gedämpfter Optimismus für die Möglichkeiten der Frühförderung angebracht. Die Einschränkungen entstehen nicht zuletzt daraus, dass eine systematische differentielle entwicklungspsychologische Trainingsforschung bis dato noch weitgehend unterentwickelt ist.

Zusammenfassung: Frühkindliche Bedingungen gelten als wichtige Voraussetzungen für spätere kognitive und nicht-kognitive Fähigkeiten. Große Hoffnungen werden daher in die frühe systematische Förderung im Kontext der Familie als dem wichtigsten Umfeld der Kinder vor Schulbeginn gesetzt. Für den Bereich Literacy untersucht der vorliegende Beitrag, wie wirksam familiäre Frühförderungsprogramme sind und welche Zusammenhänge es zwischen Programm- bzw. Studienmerkmalen und der Effektivität der Maßnahmen gibt. Die Meta-Analyse, in der 15 Studien aus den Jahren 1990–2007 berücksichtigt wurden, ergibt nur schwache Effekte existierender Programme für den Literacy-Bereich. Moderatoranalysen weisen insbesondere darauf hin, dass höhere Effekte vor allem bei methodisch weniger strikten Studien berichtet wurden. Mögliche Gründe für die eher geringe Effektivität der Programme werden diskutiert und Forschungsdesiderate in dem Bereich aufgezeigt.

Zusammenfassung: Zahlreiche der vorliegenden Bildungspläne für die frühe Kindheit entwerfen das Ideal einer Erziehungspartnerschaft von Einrichtungsteam und Eltern, also einer spezifischen Qualität der Zusammenarbeit, die es zu realisieren gelte. In diesem Beitrag wird ein Überblick über die Forschungen zu elterlichen Erwartungen an die Kindertagesbetreuung sowie zur Kooperation von Tageseinrichtungen und Familien gegeben. Programmatische Aussagen zur Einflussnahme der Erzieherinnen auf die Familienerziehung werden vor dem Hintergrund empirischer Forschungsergebnisse, die auf eine hohe Fragilität der Mutter-Erzieherin-Beziehung hinweisen, kritisch diskutiert. Für die Planung und Gestaltung der Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtung und Familie wird der Rückgriff auf sozialpsychologische Theorien empfohlen und die empirische Überprüfung entsprechender Implementierungsversuche angemahnt.

Zusammenfassung: Der Beitrag referiert und diskutiert das vorliegende Wissen zu Fragen der Professionalisierung und der Professionalität von pädagogischen MitarbeiterInnen in den Handlungsfeldern der frühkindlichen Pädagogik. Der empirische Kenntnisstand zu Fragen der Professionalität und Professionalisierung in den Institutionen der frühkindlichen Pädagogik ist, so wird begründet ausgeführt, trotz einiger nationaler und internationaler Studien diffus, unsicher und letztendlich als unbefriedigend anzusehen. Beispielsweise scheint zwar akademisch qualifiziertes Personal den pädagogischen Alltag fachlich fundierter und in einer höher symbolischen Sprache zu reflektieren als pädagogische Fachkräfte mit einem berufsqualifizierenden Abschluss. Aber Befunde, dass höhere schulische und akademische Qualifizierungen die Qualität des beruflichen Engagements der MitarbeiterInnen nachweislich fördern, werden durch andere Studien angezweifelt. Resümierend wird festgehalten, dass aussagekräftige und belastbare Studien zu fast allen professionstheoretischen und -politischen Fragen fehlen. Parallel zur gegenwärtigen Konzentration auf die Entwicklung von neuen Studienprogrammen ist vor dem Hintergrund dieser Diagnose der Aufbau einer auf die Pädagogik der frühen Kindheit fokussierten Forschungslandschaft wünschenswert.

Zusammenfassung: Unterricht unterliegt den Prämissen des Systems Schule und seinen verschiedenen Funktionen – nicht zuletzt der Selektionsfunktion. Deshalb kann Unterricht unter verschiedenen Aspekten als bedeutsam wahrgenommen werden. Unter welchen Gesichtspunkten Schüler/innen Unterrichtsstunden rekonstruieren, ist in der Unterrichtsforschung noch eine weitgehend offene Frage. Im Rahmen einer empirischen Studie wurde dieser Aspekt bei verschiedenen Schülergruppen untersucht. Es wurden mit 30 Schülern/innen der dritten und vierten Jahrgangsstufen an drei Messzeitpunkten jeweils eine Woche lang Interviews durchgeführt (zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Schuljahres – insgesamt 420 Interviews). Es hat sich gezeigt, dass vor allem formale Aspekte (zum Unterrichtsablauf, Hefteinträge etc.) den Blick auf Unterricht bestimmen – und das gilt insbesondere für die leistungsschwachen Kinder.

Zusammenfassung: Die Suche nach einem spezifischen Gegenstandsbezug und die damit verbundene Frage nach dem, was für die Soziale Arbeit als ‚Fall‘ zu betrachten ist, beschäftigt die sozialpädagogische Theoriebildung seit langem. Im folgenden Artikel interessiert vor allem die Frage, welche Rolle Organisationen in Prozessen der Fallkonstitution spielen. Für eine erste Klärung wurden wichtige Ergebnisse vorliegender Arbeiten zu Form und Wirkung professioneller Problemdefinition, Diagnose und Hilfeplanung, zur institutionellen Kommunikation in sozialpädagogischen Settings und zur Analyse sozialpädagogischer Organisationsformen gesichtet. Vor diesem Hintergrund lassen sich einige zentrale Anknüpfungspunkte für weitere Forschungen benennen.

Zusammenfassung: Organisierte Weiterbildung erscheint in der wissenschaftlichen und öffentlichen Wahrnehmung als ein sehr heterogener Bereich, dessen institutionelle Struktur nur schwer „auf den Begriff zu bringen“ und systematisch zu erfassen ist. Vor diesem Hintergrund entwickelt der Beitrag im Anschluss an die neo-institutionalistische Forschung und an sozialwissenschaftliche Modernisierungstheorien ein Modell, das die Vielfalt an Organisationen der Weiterbildung begrifflich stringent, trennscharf und erschöpfend ordnet. Das Modell nimmt seinen Ausgangspunkt von der Frage, wie sich Organisationen der Weiterbildung notwendige Ressourcen und Legitimationen verschaffen können. Abschließend werden Nutzen und Grenzen des Systematisierungsvorschlags für verschiedene Felder der empirischen Weiterbildungsforschung sowie für die öffentliche und politische Debatte erörtert.

Zusammenfassung: Demokratisches Denken ist älter als die Pädagogik als Disziplin. Der Artikel geht aus von Montesquieus Zuordnung von Regierungs- und Erziehungsformen. Im Anschluss daran werden Ansätze für demokratisches Denken in dissidenten Gruppen und alternativen Lebensformen untersucht, die eine Demokratie von unten angestrebt haben. Konzepte der demokratischen Erziehung entstehen im Laufe des 19. Jahrhunderts. Das Testfeld dafür sind die Vereinigten Staaten, also die erste moderne Demokratie. Dargestellt werden verschiedene Stationen und Ansätze demokratischer Pädagogik. Am Ende der Entwicklung steht die Diskussion von Kinderrechten, die Prinzipien der Egalität nicht länger auf Erwachsene beschränken.

Zusammenfassung: Im Zentrum des Beitrags steht die Frage nach den komplexen Vermittlungen zwischen gesellschaftlichen Machtverhältnissen, politischer Kultur und institutionalisierter Bildung (innerhalb und außerhalb des Schulsystems). Vor dem Hintergrund einer in weiten Teilen konservativen und undemokratischen Tradition verhafteten, im Nationalsozialismus kulminierenden und auch nach der Befreiung überwiegend an restaurativen Leitbildern orientierten Entwicklung werden die bildungspolitischen Initiativen der Jahre 1968ff. als Versuche zur Freisetzung von emanzipatorischen Potentialen einer demokratischen politischen Kultur interpretiert. Exemplarisch werden Konzepte kritischer Bildung benannt, die pädagogisches Handeln (im weitesten Sinne) als Mittel der Emanzipation in den Mittelpunkt stellen und mit weitreichenden Vorstellungen gesellschaftlicher Veränderung verbanden.

Zusammenfassung: Familien, Kindergärten, Vereine/Verbände, Offene Jugendeinrichtungen und Schulen sowie weitere pädagogische Institutionen tragen auf ihre je spezifische Weise mehr oder weniger zur Bildung von demokratischen Subjekten bei. Dabei begünstigen oder erschweren die jeweiligen institutionellen Strukturen die Grade und Formen von Mitbestimmung für ihre Adressat/inn/en sowie damit korrespondierende Bildungsprozesse. Deshalb kann Pädagogik in kapitalistisch-demokratischen Gesellschaften nicht in einer einzigen Institution gelingen. Sondern nur das – ggf. komplementäre – „interplay with other forms of associations“ (Dewey) birgt die Chancen für eine demokratische Identitätsbildung.

Zusammenfassung: Dass Bildungsungleichgewicht in den letzten Jahren zunehmende Aufmerksamkeit erfährt, erscheint auf Grund der zentralen Bedeutung, die Bildung für gesellschaftliche Teilhabe in modernen Demokratien hat, nicht überraschend. Dennoch stellt sich die Frage, worauf unterschiedliche Zyklen in der Intensität des politischen und öffentlichen Problembewusstseins zurückzuführen sein könnten. Es wird argumentiert, dass das Thema in einem umfassenderen gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang gesehen werden muss. Von daher erscheinen auch die gegenwärtigen Hoffnungen, durch spezifische bildungspolitische Reformen gravierende Veränderungen bewirken zu können, nicht zwangsläufig überzeugend.

Zusammenfassung: Der Erfahrungsbegriff ist in erziehungswissenschaftlichen Diskursen omnipräsent. Trotzdem fehlt es bis dato an einer einheitlichen Theorie der Erfahrung, die allgemeinverbindliche Grundlage einer erfahrungsorientierten Unterrichtspraxis wäre. Es existiert i.d.S. eine merkwürdige Diskrepanz zwischen der prosperierenden Verwendung des Begriffs und seiner theoretischen bzw. unterrichtsrelevanten Aufarbeitung. Ohne – mit der Struktur des Basisphänomens inkommensurablen – erfahrungsorientierten Machbarkeitsillusionen das Wort zu reden, soll gezeigt werden, wie eine semiotische Analyse der Erfahrung helfen kann, eine konsistente und vor allem anthropologisch fundierte Theorie der Erfahrung zu formulieren, die auch die Frage nach der Genese von Erfahrungen beantwortet. Erfahrung wird dazu als überdauernde Bewusstseinsleistung Schwemmerscher Leseart verstanden.

Zusammenfassung: Der Beitrag befasst sich auf der Grundlage der Selbstbestimmungstheorie und der Pädagogischen Interessentheorie mit der Unterstützung der Lernmotivation in problemorientierten Lernumgebungen. Die Gestaltungsmerkmale solcher Unterrichtskonzepte weisen insbesondere mit den durch die Selbstbestimmungstheorie postulierten motivationsförderlichen Bedingungen Übereinstimmungen auf. Für die im Schuljahr 2006/2007 in sieben schweizerischen Gymnasien implementierte problemorientierte Lernumgebung APU zeigen sich jedoch im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie mit drei Messzeitpunkten (N = 371) für die motivationsförderlichen Bedingungen keine Effekte und für die Entwicklung des Interesses und der intrinsischen Motivation sogar negative Wirkungen.

Zusammenfassung: Ausgehend von de Annahme, dass es ein internationales Grundmuster testbasierter Rechenschaftslegung gibt, werden in diesem Artikel internationale Befunde empirischer Forschung zu Effekten zentraler Tests zusammengefasst und geordnet. Die Literaturübersicht zeigt, dass extrem negative Konsequenzen vor allem mit der funktionellen Einbettung testbasierter Rechenschaftslegung in Ländern wie den USA oder England zusammenhängen. Darüber hinaus gibt es allerdings auch Studien, die auf die relative Bedeutungslosigkeit innovativer, zentraler Tests für die Unterrichtsentwicklung aufmerksam machen. Auch internationale Forschungsberichte zur Rezeption und Nutzung zentraler Leistungsrückmeldungen auf Schulebene könnten instruktiv für die Implementation von Vergleichsarbeiten sein. Abschließend wir erörtert, welche Forschungsmethodologischen Implikationen sich für Wirkungs- und Rezeptionsstudien ergeben.