CEPA eprint 1443 (EVG-155)

Das Radikale in Jean Piagets Konstruktivismus [The radical in Jean Piaget’s constructivism]

Glasersfeld E. von (1993) Das Radikale in Jean Piagets Konstruktivismus [The radical in Jean Piaget’s constructivism]. In: Duit R. & Gräber W. (eds.) Kognitive Entwicklung und Lernen der Naturwissenschaften [Cognitive development and learning in the natural science]. IPN, Kiel, Germany: 46–62. Available at http://cepa.info/1443
Ich möchte mit einem kleinen Geständnis anfangen. Wie ich die Einladung zu diesem Symposion erhielt – das ist nun schon lange Zeit her –, habe ich sie mit Vergnügen angenommen und mich dann monatelang darauf gefreut hierher zu kommen. Dann bekam ich das Programm, und da wurde mir auf einmal schwummerig. Ich sah, daß die anderen Referenten alle Experten in anerkannten Disziplinen sind. Wie Herr Duit in seiner Einführung andeutete, bin ich das nicht. Ich habe ein Vagabundenleben zwischen den Disziplinen geführt und es durchwegs mit Erfolg vermieden, ein Experte irgendeiner Art zu werden. Das hat große Vorteile, aber es führt eben auch dazu, daß man sich bei manchen ernsten Gelegenheiten etwas benachteiligt fühlt. Zum Glück hat nun aber Herr Weinert mir das Leben etwas erleichtert, indem er heute früh einen Strohmann namens Piaget einführte. Das gibt mir jetzt die Möglichkeit, die Rolle dieses Strohmanns zu übernehmen und Ihnen zumindest einige Bruchstücke von meiner Piaget-Interpretation darzubieten. Sie können das dann angreifen und kritisieren so scharf Sie wollen, denn in dieser Beziehung bin ich ebenso unempfindlich wie ein Strohmann.
Piaget, wie auch schon Herr Weinert sagte, wollte sein ganzes Leben lang als Epistemologe betrachtet werden, wurde aber dennoch in die Kinderpsychologie und sogar in die Didaktik verwickelt, wogegen er sich ja stets aber erfolglos wehrte. Nun scheint mir der epistemologische Schwerpunkt aber doch sehr wichtig zu sein, denn, selbst wenn die Entwicklungspsychologie nichts mit der Didaktik zu tun haben sollte, so glaube ich doch, daß die Epistemologie dem Lehren einiges zu sagen hat – soweit das Lehren überhaupt Wissen zu verbreiten beabsichtigt. Denn wie man das Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit betrachtet, ist ja ein Hauptthema der Erkenntnistheorie und sollte, oder vielleicht darf ich sogar sagen müßte, dem Lehrer einigermaßen wichtig sein. Letzten Endes geht es ja darum, daß der Student zu wissen anfängt und sich darüber klar wird, was dieses Wissen überhaupt darstellt und wie es mit der Welt, die er erlebt, zusammenhängt.
Nach Herrn Duits schmeichelhaften Vorbemerkungen, möchte ich zunächst einem Mißverständnis vorbeugen. Was die Wissenstheorie betrifft, von der ich schon etliche Jahre spreche, so bilde ich mir keineswegs ein, da irgend etwas erfunden zu haben. Meine Tätigkeit – insofern sie etwas hervorgebracht hat – bestand lediglich darin, einige wenig bekannte Quellen benutzt zu haben. Es gibt da eine ganze Reihe von unbeachteten Ideen, die im Laufe der vergangenen 2500 Jahre formuliert worden sind, Ideen aus den Randgebieten des Kulturstroms, die nie in philosophische Schulbücher aufgenommen wurden, weil sie ungemütlich sind und von Leuten stammten, die man als Außenseiter betrachten konnte, weil sie anders dachten und sich der vorherrschenden Meinung nicht anpassen wollten. Da auch ich mit dem landläufigen Dogma in der Epistemologie nicht einverstanden war, habe ich unter den Widerspenstigen gesucht und versucht, einige der Funde zu einer möglichst widerspruchslosen Theorie zu vereinen.
Unter den ignorierten philosophischen Denkern unseres Jahrhunderts ist zweifellos Piaget der wichtigste und vollständigste. Auch heute noch kann man philosophische Sammelwerke und Zusammenfassungen durchsuchen, und man wird nirgends einen Hinweis auf Piagets genetische Epistemologie finden. Das ist schade, denn Piaget hat der zeitgenössischen Philosophie viel zu sagen.
Aber Piaget dachte und schrieb auf französisch. In den Vereinigten Staaten wird Piaget in englischen Übersetzungen gelesen und aus englischen Übersetzungen gelehrt. Diese Übersetzungen sind mit ganz wenigen Ausnahmen verheerend. Piagets Gedankengänge sind da nicht nur verfälscht, sondern werden weitgehend durch das konventionelle Denken der Übersetzer verdrängt. Ich bitte Sie, zu bedenken, dass ich nie eine deutsche Übersetzung gesehen habe und auch keine deutschen Piaget-Interpretationen kenne. Darum will ich betonen, daß meine abfälligen Bemerkungen über Piaget-Auslegungen und Übersetzungen sich ausschließlich auf den englischen Sprachraum beziehen. Hinsichtlich Übersetzungen möchte ich Ihnen jedoch einen kleinen Test vorschlagen. Piaget verwendet das Wort “représentation ” in vielen seiner Texte. Wenn der deutsche Übersetzer da Repräsentation schreibt, hat er Piaget nicht verstanden. Bei Piaget heißt das nämlich Vorstellung, ganz im Sinne Kants und Schopenhauers, und in vielen Fällen ist das eine Vorstellung, die buchstäblich eine Wiederholung eines bereits gehabten Erlebnisses ist. Niemals ist “représentation ” als Abbild eines Stücks Außenwelt zu verstehen. Schopenhauer hat diesen Begriff der Vorstellung in seinem Essay über Kant besonders schön klargemacht als er schrieb: “Wenn er aber dazu neigt zur Vorstellung immer von etwas hinzuzudenken, so kommt das von der vorgefaßten Idee einer Welt als solcher.” Damit meint Schopenhauer, glaube ich, daß das Mißverständnis daher kommt, daß man voraussetzt, daß eine Welt existiert und daß es die Aufgabe des menschlichen kognitiven Organismus ist, herauszufinden, wie diese Welt ist und wie sie abläuft. Von Schopenhauers wie vom konstruktivistischen Standpunkt aus können wir von so einer Welt nichts wissen, ebenso wenig wie von allem, was jenseits der Erlebenswelt liegen soll.
Nun aber zu Piaget. Die Grundlage, auf der Piaget seine Hypothesen und schließlich seine ganze Theorie der kognitiven Entwicklung aufbaute, war und blieb die Biologie. Er hatte mit relativ einfachen Organismen, wie Muscheln und alpinen Pflanzen, begonnen, und war dann gleich zu den kompliziertesten Organismen übergegangen, zu Kindern und zu ihrer kompliziertesten Fähigkeit, der Kognition. Obschon er das Thema seiner Forschung ausdrücklich genetische Epistemologie benannte, wurde er Zeit seines Lebens als Kinderpsychologe oder als Psychologe schlechthin betrachtet, weil er die Entwicklung des Wissens in Kindern studierte.
Seine Theorie paßte aber keineswegs in die zeitgenössische Psychologie. Was Piaget für die Fachwelt so schwer verständlich machte, war die Tatsache, daß seine Ideen einen radikalen Bruch mit der in der experimentellen Psychologie dieses Jahrhunderts üblichen realistischen Erkenntnistheorie darstellten. Der Bruch besteht darin, daß die kognitive Tätigkeit für Piaget nie die Aufgabe hatte, Repräsentationen, also Abbilder, einer äußeren, vom Subjekt unabhängigen Realität zu produzieren, sondern einer Form der individuellen Anpassung dient, zu der die nichtmenschlichen Lebensformen nur sehr beschränkten Zugang haben. Um ein deutsches Wort zu benutzen, für das man weder im Französischen noch im Englischen eine brauchbare Übersetzung findet, könnte man sagen, für Piaget gibt es keine Erkenntnis sondern nur brauchbares oder (wie ich zu sagen vorziehe) “viables” Wissen. Es ist eine erstaunliche Tatsache, wenn Sie Erkenntnis und Wissen ins Englische übersetzen wollen, haben Sie immer nur das ein Wort knowledge – ebenso wie ‘Vorstellung’ und ‘Darstellung’ im Englischen zumeist mit dem einem Wort representation wiedergegeben werden. Beide diese Unschärfen der englischen Sprache haben sehr viel zum Mißverständnis Piagets beigetragen.
Piaget denkt vom Wissen und von der Tätigkeit des Wissens als einer Fähigkeit der Anpassung. Darum ist es wichtig, die Definition von “Anpassung” zu erläutern. Was ist Anpassung? In der Entwicklungsgeschichte spricht man von der Anpassung der Arten. Die Anpassung ist da nie eine Aktivität einzelner Organismen. Anpassung ist überhaupt keine Aktivität. Anpassung ist eine Verschiebung der körperlichen Eigenschaften, die eine Art bestimmen, nicht durch ein Handeln der Art, sondern durch die natürliche Auswahl, und das heißt durch Umstände der Umwelt. Die Umwelt läßt nur diejenigen Individuen überleben, die eben die Eigenschaften haben, die zum Überleben nötig sind. Die Umwelt hat mit dem Erwerb dieser Eigenschaften überhaupt nichts zu tun. Der Erwerb ist zufällig, durch Mutationen und andere Unregelmäßigkeiten im Vererbungsprozeß. Die Umwelt eliminiert lediglich alle Organismen, die den jeweiligen Bedingungen nicht gewachsen sind. Die Organismen die überleben, sind eo ipso angepaßt.
Mit der Entwicklung der kognitiven Fähigkeit kommt zu dieser durch natürliche Auswahl bewirkten Form der Anpassung eine zweite, die aus der Lernfähigkeit der einzelnen Individuen erwächst. Diese zweite kognitive Form der Anpassung hat in Piagets Theorie zwei Niveaus, weil Piaget im Bereich der Kognition zwei Stufen unterscheidet. Die sensomotorische oder figurative, ähnlich der Wirkwelt, von der Jakob von Uexküll sprach, und zweitens die operative, die sich durch Reflexion über die eigenen Handlungen und Operationen ergibt.
Dazu gibt es interessante Parallele, die, glaube ich, noch niemand betont hat. Die Teilung in Figuratives und Operatives ist die gleiche Einteilung, die John Locke, der erste der Empiristen, bereits machte, und die seither von den Empiristen zumeist vergessen wurde. Locke sagt im zweiten Buch seiner Abhandlung[Note 1] mehr oder weniger wörtlich: “Es gibt zwei Quellen des Wissens. Die eine sind die sinnlichen Wahrnehmungen und die zweite sind die Reflexionen über die eigenen Operationen” (wobei er sich ausdrücklich auf mentale Operationen bezieht). Es ist ein Kuriosum der Ideengeschichte, daß in den letzten 70 oder 80 Jahren die Behavioristen sich stets als strenge Empiristen betrachteten, die Reflexion jedoch nie erwähnten. Die Reflexion des Nachdenkens, das sich selbst über die eigenen begrifflichen Operationen Rechenschaft gibt, passte in die im Grunde deterministische Denkweise des Behaviorismus nicht hinein.
Die Reflexion spielt auch bei Berkeley und Hume eine große Rolle, denn sie ist das aktive Prinzip im Aufbau des empirischen Wissens. Dennoch begehen, meiner Erfahrung nach, die meisten Leute, die sich heute Empiristen nennen, den Fehler, daß sie meinen, Empirismus und Realismus fielen zusammen. Das ist erstens ein historischer Fehler, weil es sich im Werdegang des Empirismus nicht belegen läßt, und zweitens ist es ein praktischer Fehler, weil es nicht funktioniert.
Grob gesagt, bezieht das Figurative bei Piaget sich auf sensomotorisches Material, das aus Sinneswahrnehmungen und Körperbewegungen besteht, während das Operative sich auf begriffliche Strukturen bezieht, die von Bewegungen oder mentalen Operationen abstrahiert werden. Unser Wissen besteht demnach für Piaget aus schèmes figuratifs und aus schèmes operatoires. Piaget hat mehrmals sehr klar gesagt, und ich zitiere hier einen Absatz aus Biologie et Connaissance:[Note 2]
Alles Wissen ist mit Handlung verbunden. Gegenstände und Ereignisse kennen heißt sie benützen, indem man sie in ein Handlungsschema assimiliert. Einen Gegenstand kennen heißt ihn in ein Handlungsschema eingebaut haben. Das gilt von der elementarsten sensomotorischen Stufe bis zu der höchsten Stufe der logisch-mathematischen Operationen.
Diese Passage habe ich vor mehr als zehn Jahren übersetzt, als ich noch versuchte, mich an die bereits vorhandenen Übersetzungen zu halten. Heute will ich den Ausdruck “Handlungsschema” nicht mehr verwenden, weil mir klar geworden ist, daß dieser Ausdruck den Unterschied, den Piaget zwischen schème und schéma macht, vollkommen verwischt. Schéma sollte mit Schema übersetzt werden, weil es bei Piaget Dinge wie graphische Darstellungen, formalisierte Organisationspläne und andere künstliche patterns bedeutet. Schème hingegen müßte man mit Planhandlung oder einem ähnlichen Ausdruck übersetzen, weil sich das französische Wort auf einen Begriffskomplex bezieht, der mit Schema fast nichts zu tun hat. Das ist wichtig, weil Piagets théorie des schèmes fast durchwegs falsch verstanden wird. Es handelt sich da um die zentrale Lerntheorie – und wer die mißversteht, wird das Piaget’sche Werk überhaupt mißverstehen. Für Piaget sind diese Planhandlungen eine Fortsetzung dessen, was man Reflex nennt. Eine kleine Skizze kann verdeutlichen was ein Reflex ist.
SITUATION → REFLEXHANDLUNG
(Unter “Situation” ist Sachverhalt in der Wahrnehmung zu verstehen.)
Der Reflex besteht aus zwei Teilen: Die vom Organismus wahrgenommene Situation und eine Handlung, die in der Biologie meistens als festverbunden, genetisch bedingt und darum vererblich betrachtet werden. Da fragt es sich nun, wie ist es möglich, daß in der Entwicklungsgeschichte Reflexe entstehen, die ja meistens lebensnotwendig sind? Offensichtlich darum, weil die Mutationen, die so eine Verbindung zufällig hergestellt haben, dem mutierten Organismus eine bessere Überlebenschance geben, als die Artgenossen sie haben, bei denen diese Verbindung nicht entstanden ist. Und das heißt (was selten in der Biologie gelehrt wird), daß die Reflexhandlung, wenn ich so sagen darf, sich eingebürgert hat, weil sie eine Folge hat und diese Folge ein lebensförderndes Ereignis oder eine lebensfördernde Situation ist. Das bedeutet nun, daß der Reflex, genau betrachtet, nicht aus zwei, sondern aus drei Teilen besteht, nämlich:
SITUATION → HANDLUNG → FOLGE
Piaget überträgt dieses Muster in die kognitive Entwicklung und nennt es schème oder, wie ich sagen möchte, Planhandlung.[Note 3] Um die Entstehung der Planhandlungen zu erklären, verwendet er das gleiche Prinzip, das er als Biologe in der Evolutionsgeschichte findet. Das heißt, wenn der junge Organismus, das Kleinkind zum Beispiel, auf eine Situation hin, zufälligerweise eine Handlung ausführt, und diese Handlung ein Resultat hat, das, wie Piaget in seiner unbefangenen Ausdrucksweise sagt, ein interessantes oder befriedigendes Resultat bewirkt, dann besteht die Wahrscheinlichkeit, daß die Handlung wiederholt wird.
Das ist nichts anderes, als ein primitives, induktives Lernen. Wie auch Maturana sagt: Der lebendige Organismus ist induktiv, er wiederholt, was funktioniert hat.[Note 4] Das fällt genau mit der Humeschen Idee von der Induktion zusammen. Und obschon Piaget an manchen Stellen die Induktion herablassend behandelt, liegt in seiner théorie des schèmes die Induktion ganz fest eingebettet. Die Induktion ist genau das, was die “zirkulären Reaktionen” hervorbringt, womit Piaget meint, daß eben gewisse Handlungen wiederholt werden, die dem Kleinkind interessante oder befriedigende Erlebnisse einbringen.
In diesen Planhandlungen ist natürlich auch etwas Zweites eingebaut. Das ist die Fähigkeit, eine Handlung zu wiederholen. Die Vorbedingung dazu ist, daß die Situation, die der interessanten Folge zuvorging, wenn sie wiederkommt, als eine ähnliche oder gleiche Situation erkannt wird, wie diejenige, mit der die Handlung zum ersten Mal assoziiert wurde. Und dieses Wiedererkennen ist, was Piaget mit seinem Begriff der Assimilation ausdrückt.
Assimilation ist (zumindest in den amerikanischen Textbüchern) fast immer falsch dargestellt. Für die Assimilation möchte ich eine sehr einfache Metapher anführen. Viele von Ihnen sind wahrscheinlich zu jung, aber einige mögen sich noch erinnern, an die sogenannte Sortiermaschine, die mit Lochkarten arbeitete. Wie hat so eine Maschine funktioniert? Die Karten hatten Löcher, und die Maschine war imstande entweder durch eine Nadel oder durch einen Lichtstrahl festzustellen, ob eine zweite Karte die eben mit dieser verglichen werden sollte, an den gleichen Stellen Löcher hatte oder nicht. Wenn da Löcher waren, dann ging der Lichtstrahl oder die Nadel durch, und dann galten die beiden Karten für die Maschine gleich und wurden zur selben Klasse gezählt. Dabei war es völlig gleichgültig, ob die zweite Karte auch noch andere Löcher hatte. Die wurden überhaupt nicht gesehen. Das entspricht genau dem, was Piaget als Assimilation bezeichnet
Ein Kind betrachtet eine neue Situation oder einen neuen Gegenstand im Licht der Eigenschaften, die es erwartet. Wenn dieser Gegenstand diese Eigenschaften aufweist – und das sind sehr wenige im Vergleich zu jenen, die man als Erwachsener in Betracht zieht – dann wird er von dem Kind als gleich betrachtet. Piaget führt Beispiele an, etwa dass ein Kind nicht nur den Daumen lutscht, sondern auch viele andere Dinge, und sie alle als gleich betrachtet. Einen Unterschied macht es erst, wenn das Lutschen ein unerwartetes Resultat hat, etwa wenn es da plötzlich Milch oder Orangensaft im Mund spürt. Das war beim Daumenlutschen nicht der Fall, und die unerwartete Folge bewirkt eine Perturbation.
Piaget hat sich in den letzten 20 Jahren seines Lebens an die Kybernetik persönlich und gedanklich angenähert und den Ausdruck Perturbation immer mehr für Störungen im Gleichgewicht des Systems verwendet. Eine Störung kann es nun mit sich bringen, daß die Aufmerksamkeit, eben weil die Sache nicht so ausgegangen ist, wie man sie erwartet hatte, verschoben wird, entweder auf die Wahrnehmung, von der die Handlung ausging, oder auf die Handlung. Diese Rückblendung der Aufmerksamkeit macht es nun möglich, daß etwas vorher nicht Beachtetes festgestellt wird. (In der Metapher der Sortiermaschine wäre das etwa ein der Vergleichskarte nicht entsprechendes Loch). Wird ein Unterschied festgestellt, dann kann es sein, daß sich eine neue Planhandlung ergibt, von der dann das Resultat erwartet wird, das vorerst überraschend war. Freilich geschieht das nur bei interessanten oder angenehmen Resultaten. Sind sie das nicht, dann wird die Planhandlung so abgeändert, daß die Situation aufgrund neuer Kriterien erkannt wird. So eine Änderung in der Planhandlung ist das, was Piaget eine Akkommodation nennt.
Durch Akkommodation kommt also Neues in das Repertoire der Planhandlungen. Und ich möchte betonen, daß die Art und Weise, wie das Neue entsteht, parallel zu dem biologischen Modell ist, wo ja auch die Möglichkeit einer Änderung durch Perturbationen oder Streß vergrößert wird.
Die beiden Begriffe Assimilation und Akkommodation gehören zur Basis der ganzen Piaget’schen Theorie, und da ist es wichtig, daß man richtig sieht, wie sie zueinander liegen. In den Textbüchern, die ich kenne, steht fast immer, die Akkommodation sei gewissermaßen das Gegenteil von der Assimilation. Wenn es mir gelungen ist, die Angelegenheit einigermaßen zu erklären, dann sollte es offensichtlich sein, daß das nicht der Fall ist. Akkommodation ist nicht das Gegenteil von Assimilation, sondern ein andersartiger Begriff, der nur verständlich wird, wenn man ihn in dem dreiteiligen Schema der Planhandlung sieht. Piaget würde sagen, le schéma du schème.
In dieser Erklärung der Piaget’schen Begriffe von Assimilation und Akkommodation habe ich mich auf den Bereich des Sensomotorischen bezogen. Im Bereich des Operativen ist der Mechanismus im Grunde der gleiche, nur daß es sich da nicht um Situationen der Wahrnehmung handelt, sondern um begriffliche Situationen. Und selbstverständlich sind die Perturbationen da nicht sinnlich wahrnehmbare Fehlschläge, sondern begriffliche Ungereimtheiten und Widersprüche. Auf beiden Stufen jedoch ist das Ziel des Handelns die Equilibration, das Gleichgewicht. (Ich habe einige große Wörterbücher, aber keines enthält das deutsche Wort “Equilibration”. Da es aber der Hauptbegriff in Piagets späterer Theorie ist, kommt man schlecht ohne es aus.) Auf der sensomotorischen Stufe geht es um das physische Gleichgewicht des Organismus in der von ihm wahrgenommenen Umwelt, und somit um seine Überlebensfähigkeit. Auf dem operativen Niveau hingegen geht es um das begriffliche Gleichgewicht, um das Vermeiden von Widersprüchen, die dieses Gleichgewicht beeinträchtigen.
Piagets Equilibrationstheorie ist freilich weit komplizierter und verzweigter als es eine kurze Ausführung darstellen könnte. Ich hoffe aber, Ihnen mit dieser knappen Einführung zumindest eine Perspektive eröffnet zu haben, die meines Erachtens für ein Verständnis von Piagets Werk unerläßlich ist.
Zum Abschluß möchte ich noch einen epistemologischen Aspekt erwähnen, den Piaget hier und dort andeutet, aber meines Wissens nirgends ausdrücklich so klar macht, daß man ihn nicht übersehen könnte. Piaget entwickelt seine Theorie als erklärendes Modell des kognitiven Bereichs und nicht als Beschreibung einer ontologischen Realität. Damit beweist er sich als echter Wissenschaftler der westlichen Welt. Aber das wird heute eben von jenen Wissenschaftlern, die Empirismus mit Realismus gleichsetzen, völlig mißverstanden.
Man sagt oft, unsere wissenschaftliche Methode sei von Galileo begründet worden. Weniger oft erklärt man, worin diese Methode eigentlich besteht. Galileos Genie lag darin, daß er den Mut hatte, zum Beispiel ideale Gesetze der mechanischen Bewegung zu formulieren obschon er in seiner Erlebenswelt, das heißt in der Welt seiner praktischen Versuche, nie Körper fand, die sich genau nach seinen Gesetzen bewegten. Seine Gesetze aber haben es uns möglich gemacht, die Bewegungen der praktischen Körper, mit denen wir handhaben und experimentieren, durch Einbeziehung von störenden Einwirkungen in einer Art und Weise zu berechnen, die für die Praxis ungemein nützlich ist. Das ist nicht etwa eine neue Interpretation von Galileos Methode, sondern sie wurde schon von seinem besten Schüler, nämlich von Torricelli, mit vorbildlicher Klarheit gesagt.
“Ob die Prinzipien der Bewegungslehre wahr oder falsch sind, ist mir gar nicht wichtig. Denn wenn sie nicht wahr sind, muß man nur vorgeben, sie seien wahr, wie wir angenommen hatten, und dann betrachte man alle die anderen Überlegungen, die von diesen Prinzipien abgeleitet wurden, nicht als empirische (das heißt angewandte), sondern als rein geometrische (das heißt abstrakte), und wenn dann die Kugeln aus Blei, aus Eisen, aus Stein den errechneten Verhältnissen nicht gehorchen, umso schlimmer für sie. Wir sagen, daß wir nicht von ihnen sprachen.”[Note 5]
Im gleichen Sinne kann man meines Erachtens Piagets Theorie des kognitiven Bereichs als grandioses Modell betrachten, dem es keineswegs Abbruch tut, wenn Kinder in Experimenten sich ebenso ungenau nach seinen Regeln benehmen wie Galileos Kugeln nach den Gesetzen der mechanischen Bewegung, bevor man die störenden Kräfte der Reibung und des Luftwiderstandes in Betracht gezogen hat.
Damit habe ich hoffentlich den Strohmann genügend ausgebaut, um zu einer Diskussion Anregung zu geben.
Endnotes
1
John Locke, An essay concerning human understanding, 1690.
2
Jean Piaget, Biologie et connaissance, (Paris: Gallimard, 1967; S. 14–15). Auch in La construction du réel chez l’enfant, ( Neuchâtel: Delachaux et Niestlé,1937) und Genetic Epistemology, (New York: Columbia University, 1970).
3
Biologen sagen zuweilen, das sei falsch, denn Reflexe (fixed action patterns) seien feste Verbindungen, die sich nicht abändern lassen. Das stimmt aber nicht ganz, denn wir sind meistens fähig, auch Reflexhandlungen unter mehr oder weniger bewußte Kontrolle zu bringen. Als Erwachsene, z.B. saugen wir zwar an Strohhalmen, die in Limonade stehen, aber keineswegs – wie Säuglinge – an allem, was man uns in den Mund steckt.
4
Siehe Humberto Maturana, Biology of cognition. Urbana: BCL, University of Illinois, 1970.
5
Zitiert in: de Finetti, La logica dell’incerto (Mailand: Mondadori/Saggiatore, 1989); S.29.
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