CEPA eprint 1515 (EVG-228)

Konstruktivismus und Unterricht [Constructivism and instruction]

Glasersfeld E. von (1999) Konstruktivismus und Unterricht [Constructivism and instruction]. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2(4): 499–506. Available at http://cepa.info/1515
Table of Contents
1. Die Wissenstheorie des radikalen Konstruktivismus
2. Zwei häufige Gegenargumente
3. Die unverläßlichste Voraussetzung der Didaktik
4. Empfehlungen für Lehrer
References
1. Die Wissenstheorie des radikalen Konstruktivismus
In der Schule wurde uns erklärt, der Hauptunterschied zwischen Wissenschaft und Religion bestünde darin, daß Religion sich auf ein absolutes Dogma gründet, das durch göttliche Offenbarung sichergestellt ist, während das Wissen der Wissenschaft stets provisorisch und der Widerlegung durch Beobachtungen und Experimente ausgesetzt bleibt. Wissenschaftler, hieß es, seien darum aufgeschlossen und bereit, die Lösung eines hartnäckigen Problems anzunehmen, auch wenn diese eine neue Denkweise und die Verabschiedung von Begriffen bedingt, die in der Vergangenheit unerläßlich erschienen.
Schaut man die Geschichte wissenschaftlicher Theorien an, so sieht man jedoch, daß Wissenschaftler dem Ideal der Aufgeschlossenheit nicht immer gerecht werden. Die großen Physiker des 20.Jahrhunderts haben zwar alle philosophische Momente gehabt und eingestanden, daß ihnen klar geworden ist, ihre Theorien könnten nicht als objektive Beschreibungen einer Welt an sich, d.h. einer Welt jenseits der menschlichen Erfahrung betrachtet werden. In ihren sachlichen Schriften jedoch schreiben sie wie Realisten, die Grund zu glauben haben, sie hätten etwas von der grundlegenden Struktur des Universums entdeckt. Der Widerspruch ist nicht erstaunlich. Wer sich tagein tagaus auf ein Problem in seinem Spezialfach konzentriert, darf die begrifflichen Voraussetzungen, aus denen das Problem erwuchs, nicht anzweifeln, denn sie bilden den Kontext, in dem sein Lösungsversuch geprüft und bewertet werden soll. Doch wenn wir uns fragen, wie es zu diesen Begriffen und Voraussetzungen kam, so stellen wir früher oder später fest, daß sie allesamt auf vorhergehenden Beobachtungen, Experimenten oder anderen menschlichen Erfahrungen beruhen. Kraß ausgedrückt ist und bleibt der Bereich in dem Physik und die anderen Wissenschaften verwurzelt sind und operieren, die Erfahrungswirklichkeit, in der wir sehen, hören, fühlen und leben. Es ist durchwegs Erfahrung, aus der Wissenschaftler eine mehr oder weniger kohärente Ordnung abstrahieren und koordinieren, die es ihnen erlaubt, Vorhersagen zu machen und das Erleben mitunter auch zu steuern. Insoweit das gelingt und die erdachte Ordnung sich als verläßlich erweist, ist es leicht in den Glauben zu verfallen, man hätte entdeckt, wie die Welt funktioniert. So kommt es, daß die Begriffe und Methoden, mit denen Wissenschaftler aufwachsen und erfolgreich arbeiten, ihnen zuweilen nicht minder unumstößlich dünken als die Sätze eines religiösen Glaubens. Wer da eine Änderung befürwortet, wird als Ketzer behandelt. Das ist Kopernikus und Darwin so gegangen, und in unserem Jahrhundert auch Einstein, als er die erste Relativitätstheorie veröffentlichte, und Alfred Wegener, als er die Idee der Kontinentalverschiebungen vorschlug. Der Bruch mit herkömmlichen Begriffen hat in all diesen Fällen Entrüstung und Feindseligkeit bewirkt und die revolutionären Theorien wurden vom wissenschaftlichen Establishment erst angenommen, als es sich nicht mehr leugnen ließ, daß man mit ihnen ein weiteres Erfahrungsfeld interpretieren und in systematische Ordnung bringen konnte als bisher.
In der Philosophie und besonders in der Epistemologie, d.h. in der Sparte, die sich mit dem Wissen, seinem Ursprung und seiner “Wahrheit” befaßt, ist die Geschichte etwas anders. Hier sind die Grundprobleme 2500 Jahre lang unverändert geblieben. Bereits die Vorsokratiker, Denker, die sich mit philosophischen Fragen befaßten bevor Platon die Sokratischen Dialoge schrieb, hatten das erkenntnistheoretische Dilemma klar gesehen. Dieses Dilemma entspringt zwei Voraussetzungen, die seit jeher natürlich und unausweichlich erschienen:
(a) daß unabhängig von erlebenden, denkenden Subjekten eine rational strukturierte Welt existiert;
(b) daß das menschliche Subjekt die Fähigkeit hat, die Beschaffenheit dieser “realen” Welt zu erkennen.
Diese Voraussetzungen führen zu einem unausweichlichen Paradoxon. Was auch immer ein menschliches Subjekt wahrnimmt oder begreift, ist notwendigerweise das Ergebnis menschlicher Wahrnehmung und Begreifens, und das Subjekt hat keine Möglichkeit, dieses Ergebnis mit der Welt zu vergleichen, die unabhängig existieren soll, denn der einzige Zugang zu dieser Welt wäre ein erneutes Wahrnehmen und Begreifen.
Im Laufe der abendländischen Geschichte sind die Skeptiker es nicht müde geworden, dieses unwiderlegliche logische Argument in allen Variationen vorzubringen, doch der Hauptstrom der Philosophie hat dennoch unentwegt versucht, um das Hindernis herumzukommen. Einzelne Denker haben freilich Schritte vorgeschlagen, um das Paradoxon zu vermeiden - vornehmlich Vico (1710), Berkeley (1710) und Kant (1781) - doch es ist ihnen nicht gelungen, den Glauben zu erschüttern, daß menschliches Wissen die Repräsentation einer objektiven Welt jenseits der Erfahrung darstellen müsse.
Der Schlüssel, der einen neuen Weg eröffnete, wurde erst in der Form eines Begriff der Darwinschen Evolutionstheorie geliefert. Aus dem biologischen Zusammenhang herausgeschält, konnte er benutzt werden, um eine neue Analyse der Entwicklung kognitiver Strukturen zu skizzieren. Es war der Begriff der Anpassung, der es ermöglichte, Wissen von der unerfüllbaren Verpflichtung, Realität zu repräsentieren, befreite und an ihrer Statt das Ziel der Adaptation zu setzen. Diese Idee tauchte gegen Ende des 19.Jahrhunderts auf - William James (1880). Georg Simmel (1895), Bogdanov (1909), Vaihinger (1913) - und wurde von Jean Piaget nach 1932 zu einer umfassenden Theorie des Wissens ausgebaut (Piaget, 1937, 1950).
Zur Einschätzung dieser Theorie ist es unerläßlich, den Grundbegriff der Entstehungsgeschichte angemessen zu erklären. Anpassung war für Piaget niemals eine zielstrebige Tätigkeit, sondern stets das Resultat der natürlichen Auslese. Diese Auslese besteht darin, daß Organismen, die den gegebenen Umweltbedingungen nicht gewachsen sind, aussterben. In den Bereich der Kognition übertragen, heißt das, daß Begriffe, Anschauungen, Hypothesen und Theorien verdrängt werden, wenn sie sich in ihrer Anwendung im Erlebensbereich als unbrauchbar erweisen, d.h. wenn sie nicht zu den erwarteten Ergebnissen führen. Der Wert der kognitiven Strukturen wird also nicht danach bemessen, ob sie eine objektive Realität besser oder schlechter widerspiegeln, sondern einzig und allein nach ihrer Funktion in der erlebten Wirklichkeit. Realität bedeutet im Konstruktivismus - wie das Ding an sich bei Kant - eine heuristische Fiktion, Wirklichkeit hingegen die aus der Erahrung konstruierte Welt. Kognitive Strukturen, d.h. Begriffe, ihre Verbindungen zu Hypothesen und Theorien, und schließlich auch ganze Weltbilder, werden also auf Brauchbarkeit geprüft. Um eine grob utilitaristische, pragmatistische Auslegung zu vermeiden, spricht man als Konstruktivist lieber von “Viabilität” und ihren Stufen. Auf dem biologischen Niveau bedeutet Viabilität Überlebensfähigkeit, auf dem sensomotorischen die Gangbarkeit im Bezug auf gewählte Ziele; und auf dem Niveau der Reflexion und des abstrakten Denkens bezieht Viabilität sich auf das Herstellen und Bewahren des inneren Gleichgewichts. In Piagets Sicht handelt es sich auf jeder der drei Ebenen um eine Form von Equilibration und er hat dieses instrumentalistische Prinzip in seiner Schematheorie verkörpert, aus der sich dann die Schlüsselbegriffe der Assimilation und Akkommodation ergeben (Glasersfeld, 1982, 1994, 1996).
2. Zwei häufige Gegenargumente
Als Giambattista Vico, der erste unverhohlene Konstruktivist, sein Traktat über Wissenstheorie (1710) veröffentlichte, gestand sein Hauptkritiker ihm zu, einen philosophisch tiefen und vielseitigen Text verfaßt zu haben, rügte dann aber, daß der Autor es unterlassen habe, stichhaltige Beweise für seine ungewöhnlichen Ideen anzuführen (Anonimo, 1711). Die heutigen Kritiker des radikalen Konstruktivismus sind oft weniger höflich und erklären einfach, eine derartige Wissenstheorie kann nicht wahr sein, denn sie versteigt sich zu der unsinnigen Behauptung es gäbe keine Realität. So schreiben z.B. Nüse et al. (1991, S.249): “Wenn man keinen Zugang zur Realität hat, dann kann man diesen Sachverhalt nicht erkennen.” Ich würde sagen, wir stellen uns recht oft Dinge vor, zu denen wir keinen Zugang haben - Drachen, Engel, fliegende Untertassen - und können nach Belieben über ihre “Existenz” streiten.
Was die philosophische, d.h. ontologische Wahrheit betrifft, so kann ein Konstruktivist sie nicht für seine Ausführungen in Anspruch nehmen, denn seine Theorie besagt ja gerade, daß diese Wahrheit prinzipiell unergründlich ist. Sie bezieht sich auf Wissen, nicht auf das Sein oder Sosein der ontischen Welt, der gegenüber ein vollkommener Agnostizismus gewahrt wird. Vom konstruktivistischen Gesichtspunkt aus ist es nämlich unergründlich, was Wörter wie “Sein” oder “Existenz” außerhalb der Raum- und Zeitstruktur der Erfahrungswelt bedeuten sollten.
Eine zweite Kritik versucht den Konstruktivismus als eine Form von Idealismus abzutun, die unweigerlich in Solipsismus ausartet, womit gemeint ist, er beruhe auf der Überzeugung, daß es nichts gäbe als Vorstellungen des Individuums. “Einige Konstruktivisten sind Idealisten - die Welt wird von menschlichem Denken erschaffen und hängt von diesem Denken ab. Ernst von Glasersfelds radikaler Konstruktivismus ist die bekannteste idealistische Variante” (Matthews, 1992, S.186, meine Übersetzung). Noch deutlicher bei Flacke (1998, S.521), der meine Position als “solipsistischen Cartesianismus” bezeichnet, denn “Glasersfeld geht von einem Subjekt aus, das Gründe hat, an allen Weltreferenzen zu zweifeln”.
Diese Behauptungen rühren von einem Mißverständnis des Anpassungsbegriffs. Dieser Begriff setzt voraus, daß Handeln und Denken in der Welt des Erfahrens nicht willkürlich gewählt werden können, sondern stets durch Hindernisse eingeschränkt sind. Auf der biologischen Ebene bilden Hindernisse die Grenzen der Überlebensmöglichkeit, auf der kognitiven beschränken sie die Viabilität der Begriffe und Begriffsverbindungen. Auf beiden Ebenen kann das erlebende Subjekt nie mit Sicherheit entscheiden, ob das Hindernis, auf das es stößt, auf der Unzulänglichkeit seiner Handlung beruht oder auf einer realen “Klippe”, denn es erlebt es ausschließlich als Scheitern seines Vorgehens. Angepaßt und somit viabel ist also immer nur das, was im Spielraum zwischen den möglichen Hindernissen erfolgreich ablaufen kann. Man erlebt die Hindernisse nur indem man an sie stößt, am Scheitern von Handlungen, am Versagen von Begriffen - was sie “an sich” sind, läßt sich daraus nicht erkennen.
3. Die unverläßlichste Voraussetzung der Didaktik
Für mich persönlich kam der erste Anstoß in die konstruktivistische Denkweise aus der frühen praktischen Erfahrung mit drei Sprachen. Wer mit mehr als einer Sprache aufwächst, merkt sobald ein reflektives Denken einsetzt, daß Sprachen sich nicht nur in Wörtern und Grammatik unterscheiden, sondern auch daß jede von ihnen sich auf ihre eigene Wirklichkeit bezieht. Die unterschiedlichen Wirklichkeiten rühren ursprünglich aus Erfahrungsbereichen, die für verschiedene Sprachgruppen nie ganz die gleichen sind. Diese Einsicht führt früher oder später zu dem Schluß, daß auch die Wortbedeutungen, die die einzelnen Sprecher in ihrer Sprachgruppe für allgemein gültig halten, im Grunde subjektive Konstruktionen sein müssen. Was ein Wort bedeuten soll, kann ja nur in der Erfahrung sprachlichen Umgangs mit anderen aufgebaut werden - und diese Erfahrung ist unter allen Umständen subjektiv. Freilich werden die individuellen Bedeutungen im Laufe sozialer Interaktionen ausgefeilt und angepaßt, doch der Stoff, aus dem sie bestehen, ist und bleibt eigene Erfahrung.
Diese grundlegende Subjektivität der Sprache wird in den herkömmlichen Schulbüchern sowie im Unterricht zumeist außer acht gelassen. Lehrer sprechen zu ihrer Klasse, Professoren zu ihren Hörern, als könnten die Bedeutungen der Wörter, die sie benützen, als allgemein bekannt und selbstverständlich vorausgesetzt werden. Oft sollen Definitionen neuer Ausdrücke auswendig gelernt werden, als bestünden sie aus sprachlichen Teilen, die nur auf die eine, dem Lehrer geläufige Weise ausgelegt werden können (Driver, 1994; Minstrell, 1992).
Unsere Erfahrungen im Physikunterricht haben zum Beispiel gezeigt, daß Studenten nach den ersten zwei Jahren zwar über eine ganze Reihe von Formeln verfügen und auch einige Situationen erkennen, in denen diese Formeln anwendbar sind, doch von den physikalischen Begriffen, die von den einzelnen Symbolen hervorgerufen werden sollten, haben sie kaum keine Ahnung (Lochhead, 1993). Das kommt nicht etwa daher, daß die Begriffe in den benützten Büchern und im Unterricht nicht ausführlich genug erklärt wurden, sondern von der schlichten Tatsache, daß Wörter und sprachliche Ausdrücke von Lesern oder Hörern nur in Begriffe umgesetzt werden können, die sie bereits aufgebaut haben. Im Unterricht - ganz besonders in wissenschaftlichen Fächern - handelt es sich ja oft um kognitive Strukturen, zu denen eigene Erfahrungen die Schüler noch nie geführt haben. Sie kennen zwar die alltäglichen Bedeutungen von Wörtern wie “Masse”, “Trägheit”, “Beschleunigung”, usw., haben aber bestenfalls eine vage Vorstellung von dem, was der Physiker darunter versteht. Reden kann die physikalischen Begriffe nicht übermitteln. Darum ist es nötig, Situationen zu schaffen, die Schülern zumindest die Möglichkeit bieten, die Fehlenden Elemente zu abstrahieren.
Das gilt freilich auch für die Mathematik. Doch der Unterricht - zumindest bei uns in den Vereinigten Staaten - geht da oft auf falschen Bahnen. Die Multiplikation, zum Beispiel, wird immer noch als “wiederholte Addition” beschrieben, was die Bildung eines adequaten Multiplikationsbegriffs praktisch ausschließt. Addition kann man sich linear vorstellen, d.h. als Zuwachs in einer Richtung. Der eigentliche Begriff der Multiplikation hingegen bedingt die Vorstellung von zwei Dimensionen. Wird er als wiederholte Addition beschrieben, so führt das die Schüler zu der Auffassung, daß Multiplikation Zuwachs bedeutet und sie haben dann die größten Schwierigkeiten, zu begreifen, daß eine Zahl, die z.B. mit 3/4 multipliziert wird, dadurch kleiner werden muß. Führte man von Anfang an ein Achsenkreuz ein, das die quantitative Darstellung von Flächen erlaubt, so wäre der Weg zu einer brauchbaren multiplikativen Vorstellung wenigstens eröffnet.1
4. Empfehlungen für Lehrer
Gute Lehrer und Lehrerinnen hat es zumindest seit Sokrates gegeben, aber ihre Einstellung und Methoden mußten sie selbst aus eigenen Erfahrungen entwickeln, denn bei etablierten Didaktikern und Schulbehörden war nicht viel zu finden, das das Lernen als aktives Begreifen erklärte. Heute wird zwar vielerorts von Konstruktivistischer Orientierung gesprochen, doch soweit ich sehe leben zwei Vorstellungen fort, die meines Erachtens größeren Fortschritt verhindert.
Sprache gilt weiterhin als das Mittel, das die Übertragung des Wissens von Lehrern und Schulbüchern in die Köpfe der Schüler gewährleisten soll. Vom konstruktivistischen Gesichtspunkt aus ist das eine verfängliche Illusion. Das darf nicht so verstanden werden, als sei die Sprache unnütz. Ich will nur sagen, daß ihre Funktion nicht darin bestehen kann, Begriffe und Begriffsverbindungen zu transportieren.
Um das klar zu machen, ist es nötig, sich zu fragen, wie Kinder überhaupt in den Gebrauch ihrer Sprache hineinwachsen. Das ist uns allen mehr oder weniger gelungen, doch es geschah in den ersten drei oder vier Jahren unseres Lebens und wir haben nicht die geringste Erinnerung, wie wir es gemacht haben. Wenn wir in der Sprache aber ein System sehen, das auf der konventionellen Verbindung von Wörtern mit Vorstellungen beruht, dann können wir einige der Voraussetzungen angeben, die zum Spracherwerb unerläßlich sind:
Das Kind muß zu allererst in seinem Hörfeld einige der Laute isolieren, denen es später Bedeutungen zuteilen kann;zweitens muß es in den Situationen, wo diese Laute von Erwachsenen produziert werden, in seiner Erlebenswelt einzelne Dinge isolieren;drittens muß es versuchen festzustellen, auf welches dieser Dinge der jeweils gehörte Laut sich beziehen soll;schließlich gilt es zu lernen, diese besonderen Laute selbst hervorzubringen, um durch sie in den Erwachsenen erwünschte Reaktionen zu bewirken.
Selbstverständlich ist das eine ungefähre und lückenhafte Beschreibung des Spracherwerbs. Doch sie zeigt, daß die Bedeutungen, die das Kind sich allmählich auf Grund von Versuchen zurechtlegt und festigt, unter allen Umständen nur aus vorgestellten Elementen der eigenen Erlebenswelt bestehen können, nicht aus Vorstellungen der anderen Sprachbenützer, geschweige denn aus objektiven “Dingen an sich”.
Die subjektiven Wortbedeutungen passen sich freilich an den bestehenden Sprachgebrauch an, doch das heißt nur, daß sie im Laufe der Interaktionen mit anderen Sprechern insofern kompatibel werden, als sie mehr oder weniger verläßlich die erwarteten Reaktionen bewirken. Das eigentliche Material, aus dem die individuellen Bedeutungen bestehen, bleibt nach wie vor subjektive Vorstellung.
Darum ist es vom konstruktivistischen Standpunkt aus sehr wichtig, daß Lehrer sich nie in der Illusion verlieren, ihre sprachlichen Ausdrücke brächten in den Zuhörern automatisch die gleichen Vorstellungen hervor, die sie selbst im Kopf haben. Vorstellungen - und somit Wortbedeutungen - müssen von jedem Individuum aus Elementen der eigenen Erfahrung aufgebaut werden, bevor sie durch Wörter hervorgerufen werden können.
Das bringt mich nun zu meiner zweiten Erläuterung. Eben weil Begriffe von Lernenden nicht übernommen werden können, sondern aufgebaut werden müssen, hat der Lehrer mehr Chancen, Schülern bei diesem Aufbau zu helfen, wenn er oder sie zumindest ein ungefähres Bild von deren vorhandener Begriffswelt hat. Freilich sieht niemand die Begriffswelt eines anderen so, wie sie ist. Doch Lehrer können sich dank ihrer Erfahrung und vor allem auf Grund der “Fehler”, die Schüler machen, ein hypothetisches Modell der individuellen Vorstellungs- und Beziehungslandschaft schaffen, in der neues Wissen konstruiert werden soll. Alles Verstehen beruht auf der Neuorganisation von Begriffselementen, die man bereits hat. Neue Elemente entstehen nur durch Abstraktion von eigenen Erfahrungen und neue Begriffsverbindungen werden im allgemeinen nur dann entwickelt, wenn die alten nicht befriedigend funktionieren. Daraus ergeben sich einige Ratschläge, die der Konstruktivismus der Didaktik anbieten kann:
Lernende sollten als selbständig denkende Individuen betrachtet und behandelt werden, die Begriffe und Wissen nur auf Grund von bereits vorhandenen Begriffselementen aufbauen können.Insofern neue Begriffe geschaffen werden sollen, ist es unerläßlich Gelegenheiten zu Erfahrungen zu bereiten, aus denen die gewünschten Begriffe abstrahiert werden können.Aus diesen Voraussetzungen geht hervor, daß Lehrer erstens eine einigermaßen zutreffende Vorstellung von der Begriffswelt des einzelnen Schülers haben müssen und zweitens ein Repertoire von didaktischen Situationen, die erfahrungsgemäß Gelegenheit zu neuen Abstraktionen bieten.
Zum Abschluß möchte ich betonen, daß alles. was ich hier ausgeführt habe, sich auf Verstehen bezieht und in keiner Weise das Auswendiglernen der Gegebenheiten ausschalten will, die Gesellschaft und Kultur festgesetzt haben und die darum weder deduktiv noch induktiv von subjektiver Erfahrung ableitbar sind. Der Konstruktivismus setzt also keineswegs mechanisches Lernen herab, wie es die konventionelle Zahlenreihe, geschichtliche Daten, die Namen chemischer Elemente usw., verlangen. Auf diesem Gebiet hat die herkömmliche Schule zweifellos recht verläßliche Methoden entwickelt. Aus eigener Erfahrung möchte ich jedoch hinzufügen, daß diese Methoden besser und schneller bei Lernenden funktionieren, die bereits daraufgekommen sind, daß sie befriedigende Begriffsverbindungen selber schaffen müssen und können. Wer zum Beispiel bereits Fähig ist, in begrifflichen Einheiten von 1, 10, 100 und 1000 zu denken, wird auf die Frage “Welche Zahl folgt auf zehntausend?” kaum die ansonsten häufige Antwort “elftausend” geben.
References
Anonimo (1711) Osservazioni. Giornale de’ Letterati d’Italia (Venedig) 5, Artikel VI.
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Bogdanov, A (Pseudonym: N. Verner) (1909) Nauka i filosofia (Wissenschaft und Philosophie) In: Òcerki filosofii kollektivisma (Essays über die Philosophie des Kollektivismus) St.Petersburg.
Driver R. (1994) Constructivist approaches to science teaching. In: L. Steffe & J. Gale (Hg.) Constructivism in education (385–400) Hillsdale NJ: Erlbaum.
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Glasersfeld E. von (1996) Radikaler Konstruktivismus: Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
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Matthews M. R. (1992) Constructivism and the empiricist legacy. In: M. K. Pearsall (Hg.) Relevant reaserch, Vl.II, (183–196) Washington: The National Science Teachers Association.
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Piaget J. (1937) La construction du réel chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
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Vico, G-B. (1710) De antiquissima Italorum sapientia. (Lateinisches Original & italienische Übersetzung von Pomodoro) Neapel: Stamperia de’Classici Latini, 1858.
Endnotes
1
Achsenkreuz (Multiplikand horizontal, Multiplikator vertikal) macht es anschaulich, daß “3/4 x 3” eine kleinere Fläche ergibt als “1 x 3”.
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