CEPA eprint 1516 (EVG-229)

Konstruktivistische Anregungen für Lehrer: Was in Bezug auf Sprache zu bedenken wäre [Constructivist suggestions for teachers: What should be considered in regard to language]

Glasersfeld E. von (1999) Konstruktivistische Anregungen für Lehrer: Was in Bezug auf Sprache zu bedenken wäre [Constructivist suggestions for teachers: What should be considered in regard to language]. In: Renk E. (ed.) Lernen und Leben aus der Welt im Kopf, Konstruktivismus in der Schule [Learning and living from the world in one’s head, Constructivism in school]. Luchterhand, Neuwied: 5–18. Available at http://cepa.info/1516
Table of Contents
Relativität der Sprachen
Die Konstruktion von Vorstellungen
Begriffliche Unterschiede
Verstehen
Eintritt in den Bereich der Sprache
Die didaktische Rolle der Sprache
Schlußbemerkung
Literatur
Die Sorte Konstruktivismus, an der ich in den vergangenen vier oder fünf Jahrzehnten gearbeitet habe, ist ein Versuch, das Problem zu umgehen, das die Skeptiker vor rund 2500 Jahren erkannt und als unüberwindlich aufgezeigt haben. Dieses Problem besteht kurz gesagt darin, daß menschliches Wissen notgedrungen in der Luft hängt, weil niemand in der Lage ist, es mit einer vom Menschen unabhängigen Realität zu vergleichen, um zu sehen ob es richtig oder falsch ist. Wir gewinnen unser Wissen aus der Erfahrung und können es in der Erfahrung ausprobieren und prüfen, aber in der Welt, von der wir annehmen, daß sie unseren Erfahrungen zugrunde liegt, können wir seine Gültigkeit nicht feststellen. Hätten wir stichhaltige Indizien, daß Erfahrung die reale Welt objektiv spiegelt, könnte man wohl auf einen Nachweis verzichten. Doch vieles weist darauf hin, daß unsere Art und Weise des Wahrnehmens und Begreifens bestimmt, was wir erfahren.
Es ging mir also darum, ein Modell zu entwickeln, das die Möglichkeit zeigt, Wissen ohne Zugang zur Realität aus der erlebten Wirklichkeit aufzubauen. Diese Idee ist natürlich nicht meine Erfindung. Vico, Kant – und vor allem Piaget und mein jüngst verstorbener Freund Silvio Ceccato – haben sie jeder auf seine Weise ausgearbeitet. Ich habe wenig mehr getan, als zu versuchen, diese in recht unterschiedlichen Ausdrücken dargestellten Theorien in eine allgemein zugänglichere Form zu bringen. Heinz von Foerster, einer der ersten Kybernetiker und Begründer der “Kybernetik zweiter Ordnung,” ist auf ganz anderem Weg zu sehr ähnlichen Ansichten gekommen.
Im Lauf der Zeit ist mir klar geworden, daß es ein unbeliebtes Unterfangen ist, konstruktivistisches Denken verbreiten zu wollen. Nicht nur alle Formen von Fundamentalismus – einschließlich des populären wissenschaftlichen Fundamentalismus – sind dagegen, sondern auch die sogenannten Leute in der Straße haben Hemmungen, den gesunden Menschenverstand in eine konstruktivistische Richtung zu leiten.
Das Verlangen, zumindest annäherungsweise, etwas von jener Welt herauszufinden, die unabhängig von unseren Wahrnehmungen und unseren Begriffsoperationen “existieren” soll, ist unheimlich groß. Sehr viele sind nicht bereit, es aufzugeben.
Das ist nicht verwunderlich, denn trotz der Einwände, die seit jeher von Skeptikern erhoben wurden, ist das Verlangen nach “wahrer Erkenntnis” vom Hauptstrom der abendländischen Philosophie unentwegt geschürt worden. – Nicht etwa dadurch, daß Philosophen gezeigt hätten, wie solche Erkenntnis rational möglich wäre, sondern dadurch, daß sie diese Möglichkeit mit Hilfe von raffinierten metaphysischen Metaphern vorgetäuscht haben.
Mit Recht werden Sie nun vielleicht fragen, wie jemand dazukommt, die unzweifelhaft schönen metaphysischen Bauwerke untergraben zu wollen. Darauf würde ich sagen, untergraben will ich sie gar nicht – mein Ziel ist lediglich, zu zeigen, daß metaphysische Annahmen auf die Frage des “wahren” Wissens keine rationale Antwort geben und daß die Frage als solche schon falsch gestellt ist. Zur Erklärung, wie ich zu dieser Zielsetzung gekommen bin, muß ich wohl oder übel etwas aus meiner Vorgeschichte erzählen.
Relativität der Sprachen
Wer unter mehr oder weniger normalen Umständen aufwächst, kommt unwillkürlich zu der Überzeugung, daß die Muttersprache die Welt so beschreibt wie sie ist. Später gibt es wohl Situationen, die das in Frage stellen, doch in der Jugend hat man kaum Grund, daran zu zweifeln. Beginnt das Dasein jedoch wie in meinem Fall in einer Umwelt, in der das tägliche Leben von Anfang an in mehr als einer Sprache vor sich geht, so ist es unvermeidlich, daß eines Tages die Frage auftaucht, welche der Sprachen das “richtige” Bild der Realität vermittelt. Ein Kind lernt zwei Sprachen ebenso mühelos wie eine und findet sich sehr schnell in beiden zurecht. Solange die Kontexte getrennt bleiben, merkt es auch keine Unterschiede. Doch wenn dann zum Beispiel ein Erlebnis zuerst in der einen und dann in der anderen Sprache besprochen wird, zeigt sich mitunter deutlich, daß das Erlebnis jeweils anders beschrieben, und das heißt anders gesehen und erlebt wird.
Mit der Zeit wird dem Kind dann klar, daß alle Einsprachigen in der Überzeugung leben, ihre Sprache garantiere die richtige Beschreibung der Welt. Da aber die Sprecher der anderen Sprache auch ganz vernünftige Leute sind, ist diese Überzeugung offensichtlich eine Illusion.
Eine “objektive,” vom Menschen unabhängige Erkenntnis ist ausgeschlossen, weil niemand aus der menschlichen Art und Weise des Wahrnehmens und Denkens aussteigen kann. Zwar ist die menschliche Art und Weise des Wahrnehmens und Denkens im Prinzip überall ziemlich die gleiche, aber was durch sie hergestellt wird, hängt von den jeweiligen Lebensbedingungen und kulturellen Entwicklungen ab – und diese weichen oft beträchtlich voneinander ab.
Da begriffliche Unterschiede in den Sprachen zum Vorschein kommen, ist es wichtig, sich über den Zusammenhang von Wort und Bedeutung klar zu werden. Ferdinand de Saussure hat Anfang des Jahrhunderts das grundlegende Modell erdacht (nach de Saussure, 1959):
Die semantische Verbindung, durch die ein Wort zum Sprachzeichen, d.h. zum Element einer tatsächlichen Sprache wird, ist nie von selbst gegeben, sondern muß von einem denkenden Subjekt hergestellt werden. Diese Verbindung besteht darin, daß ein aus der Erfahrung abstrahiertes “Lautbild” mit der Vorstellung eines ebenfalls aus der Erfahrung abstrahierten Begriffs assoziiert wird.
Die Konstruktion von Vorstellungen
Das wirft nun die Frage auf, was wir uns unter “Vorstellung” vorstellen sollen. Von meinem konstruktivistischen Gesichtspunkt aus, handelt es sich um das, was wir “im Geist” heraufbeschwören, wenn wir uns an Dinge erinnern, die wir erlebt haben. Das können Erlebnisse der Wahrnehmung sein, ebenso wie Erlebnisse des Denkens oder der freien Phantasie. Da auch Denken und Phantasie mit Bausteinen arbeiten, die ursprünglich aus der Wahrnehmungswelt hervorgingen, will ich das Entstehen von Vorstellungen an Hand der Wahrnehmung zu erhellen versuchen.
Das grundlegende Problem ist also, wie wir die Einheiten schaffen, die wir uns dann dank der Assoziation mit einem Namen wieder “präsentieren.” Ein Beispiel soll das verständlich machen:
Wahrscheinlich sehen Sie das zunächst als Wellenlinie. Das muß aber nicht sein. Sie können es ebenso gut als drei Hügel, zwei Täler oder einfach als eine Reihe von schwarzen Punkten sehen. Hätten wir gerade von Schlangen gesprochen, so würden Sie die Skizze wahrscheinlich als Schlange sehen Wie Sie das sensorische Rohmaterial interpretieren, hängt davon ab, wie Sie es in Einheiten aufteilen und kategorisieren. Das heißt, was wahrgenommen wird, hängt weitgehend vom Kontext und von den Vorstellungen ab, die dem Wahrnehmer geläufig sind.
Auch die Art der Präsentation spielt eine Rolle. Das gleiche sensorische Material kann je nach der relativen Lage unterschiedlich interpretiert werden:
Dieses Beispiel stammt von Silvio Ceccato. Es zeigt, daß oft der Gesichtspunkt ausschlaggebend ist für die Wahrnehmung und Interpretation von Dingen, die uns als vollkommen “real” erscheinen. Ceccatos Analysen der Augenbewegungen haben bereits in den Sechzigerjahren gezeigt, daß die visuelle Erkundung zumeist in dem breitesten geschlossenen Teil des präsentierten Materials einsetzt. Das heißt, in der linken Zeichnung beginnt der Weg der Wahrnehmung unten und geht hinauf; in der rechten, beginnt er oben und geht herunter. Es ist also die Direktion des Wahrnehmungspfades, die im ersten Fall die Vorstellung “Karaffe,” im zweiten die Vorstellung “Glas” bedingt.
Der Gesichtspunkt spielt eine ausschlaggebende Rolle in der Wahrnehmung von Sternbildern. Nehmen wir zum Beispiel jene fünf Sterne, die in klaren Nächten auf der dem “Großen Wagen” entgegengesetzten Seite des Polarsterns leuchten. Die Griechen gaben ihnen den Namen Kassiopeia,
weil sie in ihnen die Krone dieser mythischen Königin sahen. Wir hingegen sehen ein großes W, weil uns die prosaische Analogie zu diesem Buchstaben näher liegt.
Ich erwähne das Beispiel aus zwei Gründen. Erstens gibt es in dem Weltraummodell, das Astronomen heutzutage verwenden, nur eine eng begrenzte Gegend, in der die Anordnung der Sterne eine Interpretation als W oder Krone erlaubt. Befände der Beobachter sich wenige Lichtjahre weiter links oder rechts, so könnte er das gewohnte W nicht mehr sehen. Zweitens enthält die Wahrnehmung der einzelnen Stern nichts, das ihre Verbindung in Form von einem W bedingt. Man könnte die fünf Punkte ebensogut auf Grund anderer Aufmerksamkeitsbewegungen auch so verbinden:
Wir tun das nicht, weil es Angesichts der gewohnten Konstellation einiger Anstrengung bedarf, sich die fünf Sterne anders verknüpft vorzustellen. Wir haben sie als W sehen gelernt und neigen dazu, die gelernte Konstruktion beizubehalten, vor allem weil sie sich in sprachlichen Interaktionen mit anderen gut bewährt hat.
Begriffliche Unterschiede
Was die Sternbilder betrifft, sind die Vorstellungen, die mit ihren Namen assoziiert werden, bei den Sprachen, die ich kenne, meistens ähnlich. Doch auch da gibt es Unterschiede. Manche sehen zum Beispiel den “Großen Wagen,” andere den “Großen Bären”; und auf Englisch heißt dasselbe Sternbild The Big Dipper, ruft also die Vorstellung einer Kelle hervor.
Was Wörter des gewöhnlichen Wortschatzes zweier Sprachen betrifft, sind die assoziierten Vorstellungen fast immer andere, selbst wenn die Wörter in zweisprachigen Lexika als gleichbedeutend hingestellt werden. Zumeist bleibt es dem Lernenden überlassen, die Unterschiede allmählich herauszufinden. Das ist dadurch erschwert, daß man in der Muttersprache wohl Wörter “richtig” verwenden lernt, sich aber nur selten fragen muß, was sie als Einzelstücke der Sprache bedeuten. So wird etwa in englischen Linguistiktexten der Satz The boy hits the ball als einfaches Beispiel der Subjekt-Verb-Objekt-Konstruktion angeführt, doch der Anwendungsbereich des Satzes wird nicht erklärt. In der britischen Welt ruft der Satz spontan die Vorstellung von einem Jungen mit einem Tennisracket oder Golfstock hervor, in den Vereinigten Staaten hingegen schwingt er einen Baseballschläger. Das ist ein geringfügiger Unterschied. Soll der Satz nun aber ins Deutsche übersetzt werden, so muß man mehr über den Zusammenhang erfahren, in dem der Satz stehen soll, denn er kann Vorgänge beschreiben, die unterschiedliche deutsche Zeitwörter verlangen.
Schwingt der Junge einen Schläger (Tennis, Baseball, etc.), so muß das Verb to hit mit “schlagen” übersetzt werden; hat er einen Bogen oder ein Gewähr, muß der Übersetzer “treffen” wählen; im Falle des Fahrrads, ist “anstoßen” oder “anfahren” am Platz; und der Sturz vom Balkon verlangt “fallen … auf” oder “schlagen … auf.” Keines der deutschen Verben kann in den anderen drei Situationen verwendet werden. Darum hat der Deutschsprachige den Eindruck, das englische Wort sei mehrdeutig. Doch im englischen Sprachraum ist es eindeutig. Englisch-Sprechende lernen es richtig benützen, ohne sich je fragen zu müssen, was die genaue Denotation des Wortes ist. – Die begriffliche Denotation von to hit ist die Vorstellung eines plötzlichen Kontaktes von Subjekt und Objekt. Das heißt, es bedeutet nur den “dynamischen” Teil der Vorstellungen, die von den deutschen Wörtern hervorgerufen werden, und überläßt die Bestimmung von Einzelheiten dem Kontext.
In der Linguistik wurde lange Zeit die Denotation eines Wortes von seiner Konnotation unterchieden1. Unter Denotation wurde die sachliche Bedeutung verstanden, die bei allen kompetenten Mitgliedern einer Sprachgruppe als gleich vorausgesetzt wurde; unter Konnotation hingegen, die zur praktischen Verständigung nicht nötigen Assoziationen, die im Lauf des Wortgebrauchs im Einzelnen entstehen. In neueren Sprachtheorien, in denen die Funktion der Sprache gegenüber der logischen Struktur an Wichtigkeit gewonnen hat, hat die Unterscheidung an Wert verloren. Was die Vorstellungen unterschiedlicher Sprachgruppen betrifft, kommt sie jedoch zuweilen zum Vorschein. Ein Beispiel, das mir unvergeßlich ist, macht dies deutlich.
Als ich vor vielen Jahren in Mailand arbeitete, bekam ein Freund, der damals Germanist an der dortigen Universität war, den Auftrag eine Ballade von Uhland ins Italienische zu übersetzen. Die Ballade enthielt unter vielen etwas altmodischen romantischen Bildern auch zwei Zeilen, die ungefähr so lauteten:
“Die Götter auf den Bergen wohnen so der Nebel ihre Wangen küßt”
Wie sollte man das auf Italienisch sagen? Da gibt es freilich das Wort nebbia, dessen Denotation mit der des deutschen gut übereinstimmt, doch seine Konnotation ist eine andere. Nebbia wird in Italien ausschließlich mit Schnupfen, Halsweh und Rheumatismus assoziiert. Daß es schön sein könnte, wenn Nebel einem die Wangen küßt, ist unvorstellbar.
Verstehen
Sprachliche Ausdrücke verstehen heißt also Vorstellungen produzieren, die mit denen des Sprechers oder Autors einigermaßen vereinbar sind. Beim Übergang von einer Sprache in eine andere wird das Verstehen durch Hindernisse erschwert, die folgenschwerer sind als die Konnotation des Nebels. In den englischen Übersetzungen deutscher Philosophen wird z.B. das Wort “Vorstellung” selbst zu einer tragischen Klippe. Im Deutschen haben wir zwei Wörter: Vorstellung und Darstellung. Sie sind fast nie mit einander austauschbar, doch im Englischen fallen beide unter das Wort representation. Den Unterschied zwischen den beiden deutschen Wörtern kann man zumindest ungefähr beschreiben, indem man sagt “Darstellung” bedeutet die Wiedergabe von etwas, das als Original betrachtet wird, während “Vorstellung” sich auf spontane Konstrukte bezieht, oft von Dingen, die man nie erlebt oder gesehen hat. Lesen englische Leser nun das Worte representation am Anfang von Kants Einleitung zur Kritik der reinen Vernunft (Übersetzung von Meiklejohn, 1897, S.1), so werden sie eben durch die Vorsilbe “re” verleitet, es als Darstellung von etwas an sich Existierendem zu verstehen. Damit ist ein Ausgangspunkt geschaffen, der das Verständnis von Kants Epistemologie praktisch unmöglich macht.
Nimmt man eines der seriösen, mehrbändigen zweisprachigen Wörterbücher zur Hand, so wird schnell klar, daß mindestens drei Viertel der Eintragungen auf Unterschiede in der jeweiligen Begriffswelt hinweisen. Einer, der mich seit jeher fasziniert, ist, daß es für das englische Hauptwort mind auf Italienisch das entsprechende Wort mente gibt, während weder Deutsch noch Französisch ein Wort besitzen, das eine passende Vorstellung mit sich bringt.
Das zweibändige englisch/deutsche Wörterbuch von Muret-Sanders (1901), zum Beispiel, gibt folgende Übersetzungen als Hauptmöglichkeiten:
mind – 1. Sinn, Gemüt, Herz. 2. Mut.3. Seele, Geist, Verstand. 4. Gesinnung, Meinung, Gedanken, Ansicht, Urteil.5. Neigung, Lust, Verlangen, Wille. 6. Achtsamkeit, Sorge. 7. Absicht, Vorhaben, Zweck. 8. Erinnerung, Gedächtnis. 9. Erwähnung.
Jedes dieser deutschen Wörter deutet in bestimmten Kontexten auf einen Teil der Bedeutung des englischen Wortes, *doch keines vermittelt den eigentlichen Begriff*, *der zu ihm gehört. Eine ungefähre Umschreibung dieses Begriffs wäre etwa*: “*Psychisches Organ des Denkens und Vorstellens*, *und somit Ort der Vernunft*, *Intuition und Aufmerksamkeit.*”* Es ist ein Baustein der Gedankenwelt*, für den deutsches Denken kein Gegenstück hat.
Wer jahrelang mit verschiedenen Sprachen lebt und arbeitet, wird sich unzähliger solcher Unterschiede gewahr. Man lernt, sie sehen – und mit der Zeit kommt man darauf, daß es begriffliche Unterschiede auch bei den Sprechern einer Sprache gibt. Zunächst scheint das unsinnig zu sein, doch wenn man sich dann an das Saussursche Modell der Wortbedeutung erinnert, wird klar daß es kaum anders sein könnte. Lautbilder werden ja nicht mit “Dingen-an-sich” assoziiert, sondern mit Stücken der individuellen Erfahrung des jeweiligen Sprechers. Daß es so sein muß, zeigt sich, wenn man beobachtet, wie ein Kind in den Gebrauch der Sprache wächst.
Eintritt in den Bereich der Sprache
Für ein kleines Kind liegt das Erwerben einer Sprache zunächst darin, daß es Laute in seinem Hörfeld isoliert und mit anderen Wahrnehmungen in Zusammenhang bringt.
Zum Beispiel schreit der Säugling, weil er das spürt, was er später “Hunger” nennen wird. – Die Mutter kommt und sagt: “Aha, Du willst deine Milch!” Kommt das öfters vor, so wird das Kind wahrscheinlich das Lautbild “Milch” mit der Wiederherstellung seines inneren Gleichgewichts assoziieren. Das heißt, für den Säugling bedeutet das Wort “Milch” von nun an einen Komplex von Wahrnehmungen, der zumindest folgende Teilstücke umfaßt:
Ein Gegenstand, den man mit Händen greifen kann;etwas, das man in den Mund nimmt, um daran zu saugen;eine warme Flüssigkeit im Mund;das Ende eines unangenehmen Gefühls;
Sehr bald lernt das Kind, das Lautbild des Wortes selbst zu produzieren – und dann wird es geraume Zeit dauern und eine Reihe von “falschen” Anwendungen brauchen, bis z.B. gelernt wird, daß das Wort sich nicht auf den greifbaren Behälter bezieht, sondern auf seinen Inhalt; und daß die Flüssigkeit nicht warm sein muß und “Milch” heißt, auch wenn sie kalt in einer Schale auf dem Tisch steht.
Das Lernen und Verfeinern der Wortbedeutungen hört mit der Kindheit nicht auf. Wie ich immer wiederhole, kommen wir alle auch als Erwachsene manchmal darauf, daß wir das eine oder andere Wort so idiosynkratisch benützen, daß es zu Mißverständnissen führen kann – wir haben es nur deswegen nicht gemerkt, weil die Situation, in der der Unterschied eine Rolle spielt, noch nie vorgekommen ist.
Sozialkonstruktivisten werfen dem radikalen Konstruktivismus oft vor, er ignoriere soziale Faktoren. Was ich eben über Spracherwerb gesagt habe, scheint mir den Vorwurf deutlich zu widerlegen. Die Rolle der Anpassung an andere, im Sprachgebrauch, wie auch in sämtlichen Formen der Interaktion, habe ich nie unterschätzt. Andererseits aber bestehe ich darauf, daß die Bedeutungen und Vorstellungen, die angepaßt werden, sowie das Ausführen der Anpassung, durchwegs Sache des individuellen Subjekts sind und bleiben. Die soziale Interaktion liefert lediglich den Anstoß dazu.
Das ist nun auch der Punkt, der, so glaube ich, Lehrer interessieren sollte.
Die didaktische Rolle der Sprache
Was Lehrer im Laufe des Unterrichts sagen, ihre sprachlichen Ausführungen und Erklärungen, können die Begriffe, die sie im Kopf haben, niemals in die Köpfe der Schüler transportieren. Begriffe müssen von jedem Einzelnen auf Grund seiner oder ihrer Wahrnehmung, Reflexion und Abstraktion aufgebaut werden. Niemand kann diese drei Operationen für andere machen.
Das schaltet die Rolle der Sprache keineswegs aus – doch sie hat nicht die Form der Übertragung. Die Rolle der Sprache besteht darin, daß sie durch Wörter und Wortverbindungen Vorstellungen hervorrufen und gegebenenfalls verhindern kann. Das heißt Sprache kann im Zuhörer dem Aufbau von Begriffen sozusagen Direktion geben oder, wie Maturana sagt, sie kann “orientieren.”
Ich möchte dieses “Orientieren” mit Hilfe einer allerdings etwas unverschämten Metapher deutlich machen, deren Ursprung auf meine Erlebnisse als Farmer zurückgeht.
Das war in Irland, und dort sind die kleinen Landstraßen fast immer von Hecken gesäumt, die aber hier und dort Lücken haben. Eine meiner ersten Aufgaben war es, sechs Kühe ein paar Kilometer auf eine andere Farm zu treiben. Zuversichtlich zog ich aus und da die Kühe brav vor mir die Straße entlang trotteten, sagte ich mir, das sei eigentlich ein netter Spaziergang. Dann kam die erste
Lücke in der Hecke, und kaum hatte die vorderste Kuh sie gesehen, war sie auch schon in der riesigen Wiese, und die anderen fünf folgten ihr. Es war Abend, bevor ich die sechs Kühe zu unserer Farm zurückgebracht hatte. Mein Freund und Lehrmeister sah mich mitleidig an und sagte: “Ja ohne Hund kann man das nicht machen.”
Am nächsten Tag nahm ich den Farmhund mit. Der wußte sehr gut, was er zu machen hatte, und machte es mit offensichtlichem Vergnügen. Er lief voraus und sobald er eine Lücke in den Hecken sah, stellte er sich hin, und die Kühe zogen es vor, auf der Straße zu bleiben. Bei Straßenkreuzungen wartete er auf ein Zeichen von mir, welche Seite er blockieren sollte.
Als ich vierzig Jahre später in Georgia mit Les Steffe monatelang Kinder und Lehrer der ersten Grundschulklassen beobachtete, um die Entwicklung des Zahlbegriffs zu erkunden2, kam mir das irische Erlebnis in den Sinn. Was damals der Hund leistete, sagte ich mir, bewirken wir hier mit der Sprache. Sie ermöglicht es, den Begriffsbau der Kinder in bestimmte Richtungen zu leiten und unerwünschte Möglichkeiten zu blockieren.
Das ist nicht die einzige Rolle der Sprache im Unterricht. Sie gibt auch Anlaß zu einer Art der Reflexion, die im begrifflichen Lernen unerläßlich ist. Das Beschreiben eines Gegenstands oder einer Tätigkeit verlangt, daß man darüber nachdenkt, d.h. daß man sich Rechenschaft gibt, was man wahrnimmt oder was man tut. Allein solche Reflexion kann zum “Begreifen” führen..
Meines Erachtens ist das der Grund, weswegen das Lernen in Gruppen so erfolgreich ist. Wenn Schüler mit einander darüber diskutieren, was sie gemacht haben und warum sie es als Lösung des gestellten Problems betrachten, so lernen sie zehnmal mehr, als wenn der Lehrer die Lösung erklärt – denn sie müssen sich der eigenen Operationen bewußt werden. Diese Reflexion läßt sie in den meisten Fällen Widersprüche und Unmöglichkeiten selbst erkennen. Und das wiederum bestärkt das Gefühl der Autonomie und macht das Lernen mit der Zeit sogar zu einem Vergnügen.
Das Institut, an dem ich nun seit zehn Jahren arbeite, befaßt sich vor allem mit dem Problem, Physikstudenten eigenständiges Verständnis der Begriffe und Modelle zu ermöglichen, die in der Physik eine Rolle spielen. unzählige Studien haben gezeigt, daß Studenten meistens die nötigen Formeln lernen und bald auch die Situationen erkennen, in denen die Lehrtexte die Formeln anwenden. Damit sind sie in der Lage, die üblichen Tests mehr oder weniger gut zu bestehen, doch von den Begriffen und ihren Beziehungen, die in den Formeln symbolisch ausgedrückt sind, haben sie kaum eine Ahnung. Unsere Versuche, das zu kurieren, haben sich im großen und ganzen als erfolgreich erwiesen. Sie beruhten darauf, daß ein Problem gestellt wird, das anders aussieht, als jene denen die Studenten im Unterricht begegnet sind, technisch aber nicht mehr erfordert, als sie bereits wissen sollten. Dann fordert man, daß er oder sie nicht nur die Interpretation des Problems, sondern auch sämtliche Lösungsversuche Schritt für Schritt in Worte gefaßt und begründet werden. Dabei stößt der Student selbst auf Denkfehler, lernt sie korrigieren und schafft sich somit eine brauchbarere Begriffsbasis. Diese entspricht oft noch keineswegs jener, in der der gelernte Physiker sich bewegt, doch da sie nun dem Lehrer zugänglich ist, kann ein Umbau meistens durch weitere Fragen oder Hinweise auf Widersprüche in die Wege geleitete werden.
Schlußbemerkung
Die Anregungen, die ich Lehrern vorschlagen möchte, sind im Grunde überaus einfach. Sie lassen sich in wenigen Sätzen zusammenfassen:
Da begriffliches Wissen nicht als Abbild einer vom Wissenden unabhängigen Welt betrachtet werden soll, läßt es sich nicht als Fertigware durch Wahrnehmung oder Mitteilung übermitteln, sondern muß von jedem Lernenden selbst aufgebaut werden.Der Aufbau von Begriffen findet in der Erfahrungswelt des einzelnen Individuums statt, doch die fortwährende soziale Interaktion sorgt für weitgehende intersubjektive Anpassung. Aber zur Anpassung kommt es meistens nur, wenn der Sprecher merkt, daß das, was er oder sie sagt, nicht die erwartete Wirkung hat.“Verstehen” bedingt nicht die Gleichheit sondern lediglich die vermeintliche Kompatibilität von Begriffen und Vorstellungen. Unterschiedliche Vorstellungen zeigen sich nicht nur im vergleich unterschiedlicher Sprachen, sondern auch in den Unterthandlungen der Mitglieder ein und derselben Sprachgruppe.Viele der Wörter, die im Rahmen des Lehrstoffes für Lehrer eine selbstverständliche Bedeutung haben, sind für Schüler mit eigenen Vorstellungen verknüpft. Ein Verstehen der gewünschten Zusammenhänge (besonders in wissenschaftlichen Gebieten) wird erst möglich, wenn “naive” Begriffe bewußt umgebaut werden.Um diesen Umbau und das Entstehen neuer Begriffsverbindungen zu fördern, müssen Lehrer zumindest Vermutungen über die gegenwärtigen Ideen und Theorien der Schüler haben, denn nur dann können sie versuchen, “abwegige” Konstruktionen zu verhindern.Einer Lernenden zu sagen, ihre Antwort oder Denkweise sei falsch, hat nur die eine Wirkung, das bißchen Motivation, das sie vielleicht hat, zu vernichten. Schüler sagen meistens das, was sie im Augenblick für richtig halten – und oft ist es für sie richtig, weil es in bisherigen Erfahrungen gut funktioniert hat. Das ist immer ernst zu nehmen, denn es auf die Weise konstruiert, wie Wissen immer konstruiert wird. Somit liegt die Hauptaufgabe des Lehrenden darin, dem Lernenden in annehmbarer Form zu zeigen, daß es Denkweisen gibt, die auch in weiteren Bereichen brauchbar sind.
Zum Schluß möchte ich betonen, daß es schon immer gute Lehrer gegeben hat, die davon ausgingen, Lernende seien stets als selbständig denkende Wesen zu betrachten. Was ich hier erklärt habe, liefert zu dieser unerläßlichen Einsicht lediglich eine wissenstheoretische Grundlage.
Literatur
Ceccato, S. (1964-66) Un tecnico fra i filosofi, Bd.1 & 2, Padua: Marsilio.
Meiklejohn, J. M. D. (1897) Kant: Critique of pure reason (Übersetzung). London: George Dell.
Muret-Sanders (1901) Encyklopädisches Wörterbuch der englischen und deutschen Sprache. Berlin: Langenscheidtsche Verlagsbuchhandlung.
Saussure, F.de (1959) Course on general linguistics. New York: Philosophical Library (französische Originalausgabe, 1916).
Endnotes
1
Diese Unterscheidung ist nicht dieselbe, die in der Philosophie gemacht wird, wo “Denotation” durch die Definition des Wortes bestimmt ist, während “Konnotation” sich auf die Totalität der Dinge bezieht, die der Definition entsprechen.
2
Die Ergebnisse dieser Forschung veröffentlichten wir in dem Buch Children’s counting types, New York: Praeger, 1983.
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