CEPA eprint 4091

Konstruktivismus statt Erkenntnistheorie

Glasersfeld E. (1998) Konstruktivismus statt Erkenntnistheorie. In: Dörfler W. & Mitterer J. (eds.) Ernst von Glasersfeld, Konstruktivismus statt Erkenntnistheorie. Drava Verlag, Klagenfurt: 11–39. Available at http://cepa.info/4091
Ernst von Glasersfeld, Vortrag Klagenfurt, 22 Mai 1997
Zu den herkömmlichen Auffassungen, mit denen wir aufgewachsen sind, gehört unter anderen auch jene, die es als selbstverständlich voraussetzt, daß Wissenschaft und Philosophie das Ziel verfolgen, die Welt zu beschreiben und zu erklären. Wissenschaftliche Theorien sollen sich so weit wie möglich durch Erfahrungen bestätigen lassen, philosophische Weltbilder hingegen müssen durch den logischen Zusammenhang ihrer begrifflichen Bestandteile gerechtfertigt werden.
Dabei wird stillschweigend angenommen, daß wir eine objektive, von unserer Wahrnehmung und unseren Begriffen unabhängige Welt erfahren und mehr oder weniger gut erkennen und beschreiben können.
Der Konstruktivismus bricht mit dieser Tradition, und setzt sich bewußt und ausdrücklich von der Annahme ab, daß derartige Beschreibungen möglich sind.
Diese Stellungnahme ist im Grunde nichts Neues. Am Rande der philosophischen Tradition hat es seit jeher Denker gegeben, die die grundlegende Unmöglichkeit objektiver Weltbilder einsahen und darum eine Wissenstheorie suchten, die sich mit der Wirklichkeit unserer subjektiven Vorstellungen befaßt und die objektive Realität dahingestellt läßt.
Der Konstruktivismus ist ein Versuch, die Einsichten einiger dieser historischen Außenseiter zu einer kohärente Wissenstheorie zusammenzufassen. Er ist also eine bescheidene, pragmatische Wissenstheorie, die keinerlei metaphysische Behauptungen macht, und sich zu zeigen bemüht, daß wir auch ohne ontologische Voraussetzungen eine relativ konstante Erlebenswelt aufbauen können.
Da dieses Vorhaben gewissermaßen den Ast absägt, auf dem recht viele Philosophen sitzen, erregt es zuweilen feindliche Gefühle. Ich möchte die Polemik beiseite lassen und lieber auf die häufige und durchaus berechtigte Frage eingehen, wie man zu einer so verschrobenen Ansicht kommen kann.
Normalerweise vermeiden Philosophen und Wissenschaftler es, in ihren Vorträgen Einzelheiten zu erwähnen, die die Geschichte ihrer eigenen intellektuellen Entwicklung beleuchten. Da es sich beim Konstruktivismus aber um eine ausdrücklich subjektive Denkweise handelt, scheint es mir angemessen, zumindest einen Aspekt meiner Vergangenheit vorzubringen, den ich im Rückblick für den ursprünglichen richtungweisenden Anstoß für mein konstruktivistisches Denken halte. Darum hoffe ich, Sie werden mir verzeihen, wenn ich meine Ausführungen aus der persönlichen Perspektive beginne.
Für mich wurde das Realitätsproblem aus durchaus praktischen Gründen schon früh im Leben aktuell. Ich wuchs mit mehr als einer Sprache auf und habe dann fast durchwegs in mehr als einer Sprache gelebt und gearbeitet.
Unter diesen Umständen ist es kaum verwunderlich, daß man anfängt, sich über Sprache und Verständigung Gedanken zu machen. Man kommt nämlich sehr bald darauf, daß der Unterschied zwischen den Sprachen, in denen man lebt, nicht nur Wörter und Grammatik betrifft, sondern auch unzählige der Begriffe, in die man das Erlebte zu fassen sucht.
Die Welt, die sich im Deutschen mühelos und glatt hervorrufen läßt, ist fast nie genau die gleiche, die man sich vorstellt, wenn man Englisch spricht.
Sogar die Linguistik, die ja bis vor kurzem eine recht lebensfremde Wissenschaft war, hat das vermerkt. Ihre Lehrbücher erwähnen durchwegs, daß Eskimos mehr als ein Dutzend Wörter für Schnee haben. Die Bücher belassen es aber bei dieser einen Feststellung und verfolgen den Befund nicht weiter. Die Abwesenheit interlinguistischer Korrespondenz erscheint darum als kuriose Ausnahme und keineswegs als normales Phänomen.
Offensichtlich war unter den Linguisten nie ein deutschsprachiger Skifahrer. Er hätte nämlich zweifellos darauf hingewiesen, daß man in unseren Bergen ja auch von Pulver, Harsch, Firn, sowie von faulem, windgepreßtem und Pappschnee spricht.
Die Unterschätzung des deutschen Wortschatzes im Bezug auf Schnee ist an sich freilich nicht sehr wichtig. Folgenschwerer jedoch ist es, daß die Linguisten den phänomenologischen Unterschied nicht erwähnen, der aus der Vielfalt der Bezeichnungen im Bereich eines Sammelbegriffs erwächst. Der Sprecher, dem nur das eine Wort “Schnee” zur Verfügung steht, ist nämlich zunächst auch nicht imstande, die unterschiedlichen Schneesorten in der arktischen oder winterlichen Berglandschaft zu sehen. Erst nach einiger Zeit und eigenen Erfahrungen, kann seine Wahrnehmung sich angemessen verfeinern. In anderen Sparten ist es ähnlich.
Der angehende Fachmann auf dem Gebiet des Wetters, zum Beispiel, muß zunächst die feinen visuellen Unterschiede in Form und Dichtigkeit der Wolken sehen lernen, die ihm später als wichtige Indizien in seinen Vorhersagen dienen sollen. “Stratus,” “Nimbus” usw. sind Bezeichnungen für Wolkenarten, die der Laie meistens nicht ohne weiteres in seiner Wahrnehmung des Himmels unterscheidet.
Ebenso müssen Studenten der Mikrobiologie in den Präparaten unterm Mikroskop erst erkennen lernen, was da von Fall zu Fall wahrzunehmen ist.
Ähnliche Schranken der Wahrnehmung muß man in fast jedem neuen Wissensgebiet überwinden lernen, das man sich aneignen will. Das heißt, jeder einzelne Erfahrungsbereich bringt nicht nur neue Ausdrücke mit sich, sondern auch mehr oder weniger weitreichende Unterschiede in der Art und Weise des Sehens.
Es ist klar, daß dieser Umstand auch in der Entwicklung einzelner Sprachen eine Rolle gespielt haben muß.
Im Laufe der Geschichte waren die Erfahrungsbereiche einzelner Sprachgruppen in mancher Hinsicht zweifellos verschieden. Darum haben sich unterschiedliche Begriffe gebildet – und da Begriffe eben auch die Wahrnehmung bestimmen, sehen die Sprecher einer Sprache eine Welt, die mit jener anderer Gruppen nicht identisch ist.
Lebt man nun tagtäglich in mehr als einer Sprachgruppe und beginnt sich der begrifflichen Unterschiede gewahrzuwerden, dann stellt sich früher oder später die Frage, welche Weise des Sehens, Begreifens und Erlebens “die richtige” ist.
Unter diesen Umständen, glaube ich, sieht man aber auch ziemlich schnell ein, daß die Frage unsinnig ist. Sie setzt ja die Annahme voraus, daß die Millionen Menschen, die andere Sprachen sprechen, die Welt falsch sehen und falsch erleben – und diese Annahme ist kaum annehmbar.
So kommt man zu dem Schluß, daß die Welt, die man selbst erlebt und begreift, einerseits die einzige Wirklichkeit ist, zu der man direkten Zugang hat, daß aber andererseits die Begriffe, mit denen man seine Welt begreift, keineswegs unbedingt und unabänderlich sind.
Ich möchte nicht den Anschein erwecken, die mehrsprachige Jugend habe mich dahin geführt, diese Ideen ganz von selbst als Achtzehnjähriger zu formulieren. Doch im Rückblick bin ich überzeugt, daß es eben diese Erfahrung war, die nicht nur mein Interesse an Erkenntnistheorie erweckt, sondern auch die Richtung meines Denkens bestimmt hat.
Als ich Mitte der Dreissigerjahre kurz in Wien zu studieren versuchte, machten die politischen Unruhen die Atmosphäre auch an der Universität eher unerfreulich. Mehr Zeit als in Hörsälen und Seminaren verbrachte ich darum mit Freunden im Kaffeehaus; mit Leuten, unter denen einige, wie ich, lieber philosophische Fragen diskutierten als Politik. Da hörte ich von Wittgensteins Tractatus – und so begann meine philosophische Lektüre.
Wittgensteins Stil – jene ausgeklügelte, numerierte Folge wohlformulierter Aphorismen – faszinierte mich, obschon ich als blutiger Anfänger freilich nur das Wenigste verstand. Doch ich kehrte immer wieder zu dem Buch zurück, und als ich zum vierten oder fünften Mal auf den Satz 2, 223 stieß, in dem es heißt:
Um zu erkennen, ob das Bild Wahr oder falsch ist, müssen wir es mit der Wirklichkeit vergleichen. (Wittgenstein, 1933, S.42)
Da sah ich auf einmal, daß man diesen Vergleich nicht machen kann, da man die Welt, laut der vorgelegten These, ja immer nur in Bildern sieht.
Diese Einsicht wurde für mich der Wegweiser in allem weiteren philosophischen Lesen.
Da ich im Lauf der nächsten dreißig Jahre keinerlei akademische Anleitung hatte, sondern nur von Zeit zu Zeit die Anregungen interessierter Freunde, war mein Lesen ziemlich planlos und eklektisch. Einige der Funde, die mir wichtig wurden und die ich schließlich als Wurzeln des Konstruktivismus betrachtete, möchte ich nun hier anführen – nicht in der Reihenfolge, in der ich sie entdeckte, sondern als Punkte in der abendländischen Geschichte der Erkenntnistheorie.
Schon die Präsokratiker, ganz am Anfang dieser Geschichte, sahen das grundlegende Problem: Wenn man eine an und für sich unabhängige Welt “erkennen” möchte, dann müßte man die Erkenntnis mit dem, was erkannt werden soll, vergleichen können, um – wie Wittgenstein sagte – festzustellen, ob das Bild, das man sich gemacht hat, wahr oder falsch ist. Da dieser Vergleich sich nicht ausführen läßt, hat die Philosophie sich unentwegt aber vergeblich bemüht, um das logische Hindernis herumzukommen.
Die Skeptiker haben das Argument, daß eine reale Welt nicht erkannt werden kann, im Lauf der Zeit auf alle möglichen Weisen formuliert und bis heute unentwegt wiederholt.
Byzantinische Theologen der frühen christlichen Ära haben dann ein weiteres Argument hinzugefügt:
Da Gott allmächtig, allwissend und ewig ist, unterscheidet Er sich von allem, was wir in der Erlebenswelt erfahren – und da unsere Begriffe aus dem Erlebten stammen, läßt er sich nicht rational erfassen. (Meyendorff, 1974, S.11)
Das hat ihren Glauben nicht beeinträchtigt, denn sie verstanden sehr gut, daß der Glaube nicht auf Vernunft beruht, sondern auf Offenbarung.
Im Mittelalter, im 8. Jahrhundert, hat der irische Mystiker Eriugena im Bezug auf rationales Denken einen grundlegenden Gedanken sehr schön ausgedrückt:
“Denn ebenso wie der weise Künstler seine Kunst aus sich in sich erzeugt und in ihr die Dinge vorhersieht, die er machen wird. … so erzeugt der Verstand, aus sich und in sich, seine Vernunft, in der er alle Dinge, die er machen will, vorherweiß und erzeugt.” (Periphyseon Band 2, 577a-b, zitiert in Kearney, 1985, 102)
Eriugena stand auf dem Index, und ich nehme an, daß Kant ihn nicht gelesen hat. Doch im Vorwort zur Kritik der reinen Vernunft sagt Kant sehr Ähnliches im Bezug auf Galilei, Torricelli und andere Naturwissenschaftler:
Sie begriffen, daß die Vernunft nur das einsieht, was sie selbst nach ihrem Entwurf hervorbringt, … Die Vernunft muß mit ihren Prinzipien, nach denen allein übereinstimmende Erscheinungen für Gesetze gelten können, in einer Hand, und mit dem Experiment, daß sie nach jenen ausdachte, in der anderen, an die Natur gehen, zwar um von ihr belehrt zu werden, aber nicht in der Qualität eines Schülers, der sich alles vorsagen läßt, was der Lehrer will, sondern eines bestallten Richters, der die Zeugen nötigt, auf die Fragen zu antworten, die er ihnen vorlegt. (Kant 1787, Vorwort, S.XIII.)
Die Spaltung des Begriffs des Wissens in rationales und mystisch-metaphysisches blieb während des Mittelalters mehr oder weniger unterirdisch. In der Renaissance aber wurde sie aktuell, als Kopernikus, Kepler und Galilei ein Modell des Planetensystems verfochten, das in direktem Widerspruch zur Lehre der Kirche stand. Kardinal Bellarmin, der Galilei helfen wollte, einen Prozeß wegen Ketzerei zu vermeiden, versuchte, die Konfrontation zu entschärfen. Der Naturwissenschaftler, sagte er, begeht keine Sünde, solange er seine Theorie dazu benützt, Vorhersagen zu berechnen und plausible Erklärungen von Naturerscheinungen in der irdischen Welt zu geben. Er darf aber nie behaupten, daß er die Realität der Welt Gottes beschreibt; denn für die Welt Gottes ist einzig und allein die Kirche mit ihrem Dogma zuständig.
Das war die erste klare Anweisung, daß das Wissen der Naturwissenschaft als zweckdienlich und fehlbar betrachtet werden soll, während die mystische Weisheit der Offenbarung nicht in Frage gestellt werden kann, da sie ihre Rechtfertigung in sich selbst findet.
Die Trennung der zwei Wissensarten lieferte die Grundlage, auf der sich später der Instrumentalismus entwickeln konnte, der in der Neuzeit dann von Mach und den amerikanischen Pragmatisten weiter ausgearbeitet wurde.
Wenn man nun aber rationales Wissen als menschliches Werkzeug und nicht mehr als wahrheitsgetreues Abbild einer unabhängigen Realität betrachtet, stellt sich die Frage, wie dieses Wissen aufgebaut werden kann.
Der neapolitanische Philosoph Vico, der zu Beginn des 18. Jahrhunderts als erster erklärte, daß wir nur das wissen können, was wir selbst aus Elementen zusammenstellen, die uns tatsächlich zugänglich sind, hat im Bezug auf Mathematik und Geometrie wertvolle Andeutungen gemacht.
Auch bei seinem Zeitgenossen George Berkeley findet man wichtige Ansätze. In Lockes Werk hatte er von der Reflexion gelesen, die aus der Betrachtung der eigenen mentalen Operationen wichtige Begriffe abstrahiert, die mit der Sinneswahrnehmung nichts zu tun haben:
Ausdehnung, Bewegung und Zeit schließen jeweils die Idee der Aufeinanderfolge ein und scheinen daher aus mathematischer Überlegung zu stammen. … und auch die Ausdehnung … kann nur so vorgestellt werden, daß sie aus Teilen besteht, von einander geschieden und hintereinander wahrgenommen. (Berkeley, 1706-08, § 460)
Sein Nachfolger, David Hume, erweiterte und verallgemeinerte die Idee der mentalen Operationen, und bemühte sich, zu zeigen, daß Beziehungen und Verhältnisse schlechthin nicht in der Erfahrung gefunden, sondern vom Erfahrenden gedacht werden.
Da es meines Erachtens nicht ohne weiteres verständlich ist, was der Ausdruck “mentale Operationen” da bedeuten soll, will ich ein Beispiel anführen, das mir ebenso einfach wie einleuchtend erscheint: Wie kommt ein Kind dazu, eine Mehrzahl zu begreifen und mit der Pluralform eines Wortes zu benennen?
Im Gegensatz zur üblichen Annahme, daß der Begriff der Mehrzahl aus der Wahrnehmung stammt, behaupte ich, daß man ihn nicht sehen kann, sondern daß er zu jener Sorte gehört, die ein aktives, denkendes Subjekt vom eigenen mentalen Operieren abstrahieren muß.
Kinder lernen im zweiten Lebensjahr, im Zusammenhang mit wahrgenommenen Gegenständen Wörter zu benützen. Nehmen wir an, ein kleines Mädchen habe zum Beispiel gelernt, bestimmte Gegenstände “Apfel” zu nennen. Es ist oft beobachtet worden, daß ein Kind in diesem Stadium der Sprachentwicklung jeden einzelnen als “Apfel” bezeichnet, wenn mehrere auf dem Küchentisch liegen. Da sagt die Mutter dann, gewissermaßen zur Bestätigung: “Ja, ja, das sind Äpfel!” Nun hört das Kind ein neues Wort, das von “Apfel” verschieden ist, sich aber augenscheinlich auf den gleichen Gegenstand bezieht. Was ist der Unterschied?
Das muß zumeist mehr als einmal vorkommen, bevor das kleine Mädchen daraufkommt, daß man “Äpfel” sagt, wenn man einen Gegenstand als Apfel erkannt hat und gleich darauf einen anderen auch. Die richtige Anwendung der Pluralform beruht also nicht auf visuellen Eigenschaften, sondern einzig und allein auf der Wiederholung des spezifischen Erkennungsprozesses, den man angesichts von mindestens zwei Gegenständen ausgeführt hat. Es sind also nicht wahrnehmbare Eigenschaften von Gegenständen, auf denen die Angemessenheit der des Plurals beruht, sondern es ist eine Folge von mentalen Operationen, die vom Erkennenden selbst ausgeführt und registriert werden müssen. Die Mehrzahl muß also im Kopf des kleinen Mädchens aufgebaut und als Wiederholung erfaßt werden, bevor sie mit der Pluralform des passenden Wortes benannt werden kann.
Mentale Operationen können also sehr wohl von wahrgenommenen Einzelheiten ihren Ausgang nehmen, doch weder ihre Funktion noch ihre Ergebnisse sind von der Wahrnehmung bestimmt.
David Hume sprach in seiner Enquiry die Hoffnung aus,
daß die Philosophie bei sorgfältiger Pflege und durch öffentliche Beachtung angespornt, ihre Untersuchungen weiter ausdehnen und wenigstens in einem gewissen Grade die geheimen Triebfedern und Prinzipien entdecken kann, durch welche die Operationen des menschlichen Geistes ausgelöst werden. (Hume, 1750, Essay 1)
Ich weiß nicht, ob es an sorgfältiger Pflege oder öffentlicher Beachtung mangelte – Tatsache ist, daß die Analyse der mentalen Operationen lange Zeit kaum vorangetrieben wurde. Jeremy Bentham und John Stuart Mill haben wohl Einzelheiten beigesteuert und Kant hat ihr ein gewaltiges theoretisches Gerüst gebaut, aber im 19. Jahrhundert wurde die ursprüngliche empirische Untersuchung der elementaren Denkschritte durch unheimliche metaphysische Anstrengungen verdrängt.
Ich glaube der Hauptgrund der Vernachlässigung lag in der schlichten Tatsache, daß man keine Möglichkeit sah, das mentale Operieren und seine Ergebnisse in eine notwendige Beziehung zur realen Welt zu bringen. Die Begrifflichen Konstrukte waren offensichtlich nicht beliebig, doch wenn man die traditionelle Idee der bildlichen Repräsentation einer objektiven Welt an sich aufgab, dann schienen alle Vorstellungen ankerlos zu werden.
Erst die Darwinsche Evolutionstheorie lieferte einen Begriff, der fähig war, die Lücke zu füllen. Kurz vor der Jahrhundertwende wurde die Möglichkeit, das Prinzip der Anpassung auch auf die Entwicklung des Denkens anzuwenden, von William James, Georg Simmel, Ernst Mach, Hans Vaihinger und einigen anderen wahrgenommen und benützt.
Was mich betrifft, so entdeckte ich diese Vorläufer erst lange nachdem ich mich in die “genetische Epistemologie” Piagets eingearbeitet hatte. Darum kann ich nicht umhin, diese früheren Denker soweit ich sie kennengelernt habe, aus der Perspektive der Piagetschen Theorie zu beurteilen – und da scheinen sie mir, mit der möglichen Ausnahme Machs, weniger radikal und somit weniger konsequent zu sein.
Ernst Mach habe ich erst vor Kurzem zu lesen begonnen, und zwar sein Buch Erkenntnis und Irrtum. Ein Abschnitt hat da den Titel “Anpassung der Gedanken an die Tatsachen und aneinander” (1917, S.164ff). Das hat mich begeistert, denn es drückt auf die einfachste Weise die zwei Ebenen der kognitiven Tätigkeit aus, wie Piaget sie beschreibt.
Ich weiß nicht, ob Mach einverstanden gewesen wäre, “Tatsachen,” wie Vico vorschlug, als das Ergebnis unseres eigenen Tuns und Machens zu definieren; doch Machs Forderung, daß unser Denken sich an die Tatsachen, die wir erfahren, anpassen muß, ist jedenfalls auch das erste Grundprinzip der Piagetschen Wissenstheorie.
Das zweite Grundprinzip ist, genau wie Mach sagt, die Anpassung der Gedanken aneinander. – Und im Konstruktivismus bedeutet das, die einzelnen, in Beschreibung oder Erklärung benützten Begriffe, Beziehungen und Vernetzungen mit einander kompatibel zu machen.
Daß es manchmal nicht gelingt, die Widersprüche zwischen zwei durchaus brauchbaren Erklärungsmodellen zu eliminieren, ist wohl am deutlichsten durch die Probleme des Lichts in der Physik illustriert. Bekanntlich wird da der eine Teil der Phänomene mit Hilfe der Wellentheorie interpretiert, während der andere Teil die Korpuskularvorstellung verlangt.
Solange die Theorien sich in seinem Arbeitsbereich erfolgreich anwenden lassen, ist das kein ernstes Hindernis für den praktischen Physiker. Er verwendet sie eben wie zwei verschiedene Schraubenzieher.
Dem Theoretiker hingegen, bereitet die Notwendigkeit der zwei Denkmodelle große Sorgen, denn ihre begrifflichen Widersprüche sind ihm ein dauernder Dorn im Auge. Er versucht, das peinliche Gefühl zu dämpfen, indem er von “natürlicher Komplementarität” spricht, aber im Grunde betrachtet er das wohl nicht als ideale Lösung.
Um auf Piagets Kognitionstheorie zurückzukommen, möchte ich hervorheben, daß er in seinen Büchern
unzählige Male wiederholt, die Aufgabe des Wissens liege nicht in der Abbildung einer Außenwelt und ihrer Dinge an sich, sondern in der Anpassung an sie.
“Der Verstand,” sagt er, “organisiert die Welt, indem er sich selbst organisiert” (Piaget, 1937, S.311).
Diese Selbstorganisation geht notgedrungen innerhalb der Schranken vor sich, auf die das Subjekt in seinem Handeln und Denken in der erlebten Umwelt stößt. Die Anpassung beruht also nicht auf einem Erkennen der einschränkenden Strukturen, sondern sie beruht – genau wie in der biologischen Evolutionstheorie – im Vermeiden der Hindernisse.
Die Darwinsche Theorie wird in Schulbüchern oft dadurch verfälscht, daß Anpassung gewissermaßen als Tätigkeit der Organismen oder Arten hingestellt wird. Das widerspricht dem Begriff der “natürlichen Auswahl,” die ja darin besteht, daß die Umwelt nur jene Organismen überleben und sich fortpflanzen läßt, die bereits über die nötigen Eigenschaften und Verhaltensweisen verfügen.
In der Biologie wird darum das Verhältnis zwischen Lebewesen und Umwelt zuweilen durch die Metapher eines Siebs erhellt, das die lebensfähigen Individuen durchfallen läßt, während es die mangelhaft ausgestatteten beseitigt.
Man kann das ganz kraß ausdrücken. indem man sagt, in Der Umwelt kommt es aufs Überleben an, doch wie es bewerkstelligt wird ist gleichgültig.
Wie Colin Pittendrigh bereits vor vielen Jahren bemerkte, hat Darwin selbst hier und dort in seinen Schriften den Schnitzer gemacht, von “survival of the fittest” zu sprechen. Der Superlativ “fittest” (d.h. die Tüchtigsten) ist mit seiner Evolutionstheorie unvereinbar, eben weil die Auslese der Umwelt sozusagen negativ ist und die Unfähigen eliminiert und nicht wie ein zielstrebiger Züchter nur die “besten” Individuen ausliest. Pittendrigh, 1958, S.397)
Auf den kognitiven Bereich übertragen, bedeutet das, daß wir es zwar feststellen, wenn Begriffe oder Hypothesen fehlschlagen, aber andererseits aus der Erfahrung, daß sie erfolgreich sind, nie irgendwelche Schlüsse über die Realität ziehen können.
Vom konstruktivistischen Gesichtspunkt aus ist das wichtig, denn es führt zu einem Grundsatz, der für die herkömmliche Erkenntnistheorie unannehmbar ist. Der Grundsatz lautet, daß die Lösung oder Erklärung eines Problems, auch wenn sie sich noch so gut bewährt, nie als die einzig “richtige” betrachtet werden kann. Es ist zwar oft der Fall, daß wir für ein spezifisches Problem im Augenblick nur eine brauchbare Lösung haben, aber das berechtigt keineswegs zu dem Schluß, daß andere nicht möglich wären.
Das ist nun auch der Grund, weswegen ich mit der “Evolutionären Erkenntnistheorie” von Konrad Lorenz nicht übereinstimmen kann. Wenn er zum Beispiel erklärt:
Anpassung an eine Gegebenheit der Umwelt ist gleichbedeutend mit dem Erwerb von Information über diese Gegebenheit. (Lorenz, 1979, S.167)
dann muß ich widersprechen, eben weil alles, was überlebt und darum als angepaßt bezeichnet wird, jeweils nur eine Form der Anpassung von unzähligen möglichen manifestiert.
Wenn eine Problemlösung, sei es ein Begriff, ein erklärendes Modell, eine Theorie, oder ganz allgemein eine Handlungs- oder Denkweise in einem Erfahrungsbereich funktioniert und erfolgreich ist, dann spricht der Konstruktivist von “Viabilität.” Das könnte man etwa als “Gangbarkeit” verdeutschen, denn das bedeutet keinerlei Exklusivität, sondern legt nahe, daß auch andere Wege möglich sind.
Andererseits schließt der Begriff der Viabilität die Kritik aus, die gegen Feyerabend vorgebracht wurde, als er den Ausdruck “anything goes” verwendete (Feyerabend, 1975, S.23). Viabilität beschreibt einen Weg, der durch eine Landschaft von Schranken und Hindernissen führt, und darum weder willkürlich noch ganz beliebig ist. Wenn ich Feyerabend richtig verstehe, so war das auch was er im Sinn hatte – nämlich “anything goes, that works.”
Das bringt mich nun zu einer weiteren Quelle der konstruktivistischen Orientierung. Wir verdanken Gregory Bateson die Einsicht, daß die Kybernetik Probleme nicht auf Grund von Kausalbeziehungen beschreibt und zu lösen sucht, sondern indem sie Schrankenbedingungen isoliert und dann zur Steuerung von Vorgängen verwendet.
Piaget hat erst Mitte der Sechzigerjahre – also zwei Jahrzehnte nach dem Erscheinen von Norbert Wieners erstem Buch – bemerkt, daß seine Kognitionstheorie wichtige Parallelen zur Kybernetik verkörpert.
Die Verwandtschaft zeigt sich nicht nur in der Idee der kognitiven Selbstorganisation, sondern auch in Piagets Lerntheorie.
Alles Wissen, erklärt Piaget, entspringt Handlungen. Entweder physische Handlungen oder mentale Operationen.
Im mentalen Bereich der Begriffe und Begriffsverbindungen entsteht Wissen durch Reflexion und Abstraktion. Ein Beispiel dieser Form des Lernens habe ich bereits an Hand des Pluralbegriffs vorgeführt.
Auf der physischen Ebene des Sensomotorischen sieht Piaget das Lernen als Erwerb von erfolgreichen Handlungsschemas, und seine Schematheorie hat, wie so vieles bei ihm, eine biologische Wurzel.
Dank seinem ursprünglichen Interesse für Biologie und den Erfahrungen mit seinen eigenen Kindern, war Piaget mit den Reflexen vertraut, die schon in Neugeborenen als automatische Reaktionen auftreten. Während Reflexe zumeist zweiteilig als Reaktion auf einen Reiz beschrieben werden, blieb Piaget sich der Tatsache bewußt, daß diese Reaktionen dadurch ins Erbgut einverleibt wurden, daß sie unter normalen Umständen lebensfördernde Folgen haben.
Der Suchreflex des Säuglings, zum Beispiel, der ihn den Kopf wenden und nach etwas Saugbarem suchen läßt, wenn seine Wange berührt wird, führt offenbar zu besserer Ernährung und somit zu größerer Widerstandsfähigkeit.
In Analogie zu diesem Muster entwickelte Piaget ein dreiteiliges Schema. Der erste Teil ist die Wahrnehmung einer Situation, die dann als zweiten Teil eine Handlung auslöst, die mit eben dieser Situation assoziiert worden ist, weil sie in vorhergehenden Fällen ein wünschenswertes Resultat mit sich gebracht hat. Der springende Punkt ist, daß der Organismus auf Grund der Erfahrung die Erwartung entwickelt, daß auf die ersten zwei Teile des Schemas das Resultat als dritter folgen wird.
Wenn in der Anwendung eines solchen Handlungsschemas das erwartete Resultat ausbleibt, so wird das als Störung erlebt und kann zur Änderung des Schemas oder zum Aufbau eines neuen führen. Und neue Handlungsschemas im Bereich der praktischen, sensomotorischen Erfahrung aufbauen, heißt lernen.
Ich will Sie hier nicht mit einer weiteren Ausführung der Schematheorie belasten, sondern lediglich erwähnen, daß man in ihr sehr gut eine Parallele zu dem Feedback loop der kybernetischen Kontrolltheorie sehen kann. Das Ausbleiben des erwarteten Resultats in Piagets Handlungsschema entspricht genau der sogenannten “Perturbation,” die in einem homöostatischen Kontrollgerät hervorgerufen wird, wenn der Feedback dem Referenzwert nicht entspricht und darum negativ ist.
Diese Parallele ist für den Konstruktivismus von Interesse, weil auch das kybernetische Kontrollmodell klar macht, daß der Organismus, sei er mechanisch, elektronisch oder lebendig, nicht auf die Umwelt reagiert, sondern ausschließlich auf Wahrnehmungen, die mit seinen inneren Referenzwerten nicht im Einklang sind. Es kann also auch in der kybernetischen Denkweise von einem “erkennen” der Umwelt nicht die Rede sein.
Meine Damen und Herren, wenn es mir gelungen ist, Ihnen einigermaßen verständlich zu machen, wie man zur konstruktivistischen Denkweise kommen kann, dann regt sich nun in Ihnen die Frage, wozu diese Denkweise denn nützlich ist.
Da der Konstruktivismus zu zeigen sucht, daß es unmöglich ist, die Welt zu erkennen, wie sie ist, kann er nicht wie die herkömmlichen Erkenntnistheorien beanspruchen, daß er zu philosophischer Wahrheit führt. Er will also bestenfalls eine Art und Weise des Denkens vorstellen, die in der Praxis gewisse Vorteile hat.
Ich habe eben vom Lernen gesprochen, und da möchte ich nun hinzufügen, daß die Schematheorie der Didaktik zumindest eine sehr allgemeine Richtlinie liefern kann.
Vom konstruktivistischen Gesichtspunkt aus ist Wissen immer nur in Köpfen und muß dort von jedem einzelnen Lerner aufgebaut werden. Es läßt sich weder mündlich noch schriftlich vom Kopf des Lehrers in den Kopf des Schülers übertragen. Was man hört, liest, oder überhaupt wahrnimmt, muß unter allen Umständen interpretiert werden. Interpretieren aber heißt arbeiten – und Arbeiten erfordert einen Ansporn.
Laut Schematheorie ist es ein Ansporn, wenn eine auf ein Ziel gerichtete Handlung unerwartete Folgen hat. Daraus ergibt sich die didaktische Möglichkeit, den Schüler in Situationen zu leiten, in denen seine gewohnte Handlungsweise nicht zu dem erwünschten Ergebnis führt. Unter günstigen Umständen, wird diese Perturbation das Suchen nach einem neuen Handlungsschema bewirken.
Auf der Ebene des abstrakten begrifflichen Wissens, das unserer Ansicht nach ja aus dem Reflektieren über eigene mentale Operationen entspringt, ist es in erster Linie nötig, Reflexion anzuregen. Doch weder mentale Operationen noch Reflexion lassen sich direkt verursachen oder erzwingen. Der Lehrer kann darum nur Situationen bereiten, die zu Reflexion Gelegenheit bieten.
Daraus erwachsen zwei Konsequenzen, die mir für die Didaktik wichtig erscheinen. Erstens, daß der Lernende prinzipiell als eigenständiger Denker und Konstrukteur seines Wissens ernst zu nehmen ist. Und zweitens, daß der Lehrer nicht glauben soll, er könne durch sein Wissen Autorität gewinnen. Die effektive Autorität des Lehrers kann nur daraus erwachsen, daß er weiß, wie man Wissen konstruiert, und sich somit den Schülern in ihrer eigenen Konstruktion immer wieder behilflich erweisen kann.
Diesen Punkt kann ich mit einer Erinnerung aus meiner eigenen Schulzeit illustrieren. Das ist lang her. Im Geometrieunterricht benützte man damals hölzerne Lineale und hölzerne Dreiecke, um an der Tafel zu zeichnen. Als der Lehrer den Begriff des gleichseitigen Dreiecks einführen wollte, nahm er eines dieser Geräte, zeigte es der Klasse und sagte: “Das ist ein gleichseitiges Dreieck, denn seine drei Seiten haben die gleiche Länge.” Doch während er es hochhielt, bemerkte er, daß eine der Ecken abgebrochen war. “Es ist ein bißchen beschädigt,” sagte er, “es ist ein gleichseitiges Dreieck, wenn man sich die fehlende Ecke dazudenkt.” Und er fuhr mit seinem Lehrplan fort.
Zurückblickend erkannte ich nach vielen Jahrzehnten, daß dies eine der Gelegenheiten war, wo unser Lehrer eine wunderbare Gelegenheit verpaßte, uns zu erklären, daß alle die Elemente der Geometrie, vom Punkt und der Linie zu den regelmäßigen Körpern und den Kegelschnitten, mental erzeugt werden müssen. Er hätte erklären können, daß die Punkte, Linien und vollkommenen Dreiecke der Geometrie Fiktionen sind, die in der sensomotorischen Welt nicht gefunden werden können, weil sie ideale Begriffe sind und nicht körperliche Gegenstände. Er hätte fortfahren können zu erklären, daß die Mathematik und in der Tat die Wissenschaft im allgemeinen nicht darauf angelegt ist, die Realität zu beschreiben, sondern daß sie ein System von abstrakten Ideen erzeugt, die dazu dienen sollen, unsere Erfahrung zu organisieren.
Ich glaube nicht, daß Schüler nicht in der Lage wären, das zu verstehen. Und wäre es einmal ausdrücklich klargemacht, dann würden die Begriffe der Mathematik und der Naturwissenschaften um vieles zugänglicher und verständlicher werden.
Abschließend möchte ich hervorheben, daß der Konstruktivismus eine Wissenstheorie des Einzelnen ist und versucht die Entstehung von Wissen in dem einzigen Ort zu verfolgen, wo Wissen wachsen kann – das heißt im Kopf eines denkenden Menschen.
Die Begriffsstrukturen, die man als Kenntnis und Wissen bezeichnet, sind subjektiv, nicht nur in dem Sinn, daß jedes Individuum sie für sich aufbauen muß, sondern auch weil Begriffsstrukturen eines Einzelnen nicht mit jenen anderer verglichen werden können. Das heißt jedoch nicht, daß sie innerhalb einer Gesellschaft nicht doch weitgehend miteinander vereinbar seien.
Die Notwendigkeit der Verständigung in den sozialen Interaktionen, auf die wir ja schon als kleines Kind angewiesen sind, sorgt dafür, daß unsere Begriffe und somit die Bedeutungen, die wir Wörtern zuteilen, sich in der Praxis weitgehend an jene der anderen anpassen. Das rechtfertigt aber keineswegs die Auffassung, Begriffe, Denkweisen, Sprache und kulturelles Gut existiere außerhalb des Einzelnen als Fertigware, die jeder Angehörige der Gesellschaft sich so wie sie ist aneignen müsse.
So ist letzten Endes wohl die wichtigste Konsequenz der konstruktivistischen Denkweise die Einsicht, daß wir, und wir selbst allein, für unser Handeln und Denken verantwortlich sind.
Literatur
Berkeley G. (1706–1708) Philosophical commentaries (also known as Commonplace Book) See: Luce A. A. & Jessop T. E. (eds.) (1950) Volume I.
Feyerabend P. (1975) Against method. Atlantic Highlands, New Jersey: Humanities Press.
Hume D. (1750/1963) Philosophical essays concerning human understanding. (In 1758, after the 4th edition, the work was called An enquiry concerning human understanding.) New York: Washington Square Press.
Kant I. (1787) Kritik der reinen Vernunft (2.Ausg.) Werke, Band 3.
Kearney R. (ed.) (1985) The Irish Mind. Dublin: Wolfhound Press.
Lorenz K. (1979) Kommunikation bei Tieren. In: Peisl A. & Mohler A. (eds.) Der Mensch und seine Sprache, (167–180) Wien: Propyläen Verlag.
Mach E. (1917) Erkennentis und Irrtum. Leipzig: Johann Ambrosius Barth.
Meyendorff J. (1974) Byzantine theology. New York: Fordham University Press.
Piaget J. (1937) La construction du réel chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Pittendrigh C. S. (1958) Adaptation, natural selection, and behavior. In: Roe A. & Simpson G. G. (eds.) Behavior and evolution. New Haven: Yale University.
Wittgenstein L. (1933) Tractatus logico-philosophicus. London: Kegan-Paul, Trench, Trubner & Co., Second printing.
Found a mistake? Contact corrections/at/cepa.infoDownloaded from http://cepa.info/4091 on 2017-04-14 · Publication curated by Alexander Riegler